۷٫۵۶۰

Valid N (listwise)

۲۲

با توجه به جدول فراوانی اطلاعات زیر از جدول استخراج می شود.
نمودار (۴-۴) فراوانی میانه پاسخ‌های استخراج شده از پرسشنامه
نمودار بالا نشان می‌دهد، پاسخ هابه ترتیب فراوانی، بسیار خوب، خوب، عالی، متوسط و بد یا بی تأثیر بوده‌اند؛ و رده خوب دارای بیشترین فراوانی و بد یا بی تأثیر دارای کمترین فراوانی است. که این مسئله بیانگر رضایت پاسخ دهندگان است.
با توجه به اینکه ۲۳ سؤال اول مربوط به حوزه کسب و کار می‌باشد، ۲۵ سوال بعدی در حوزه فناوری اطلاعات و بقیه سوالات در زمینه ترکیب دو حوزه قبلی هستند. میزان رضایت از هر سه حوزه در نمودار زیر نمایش داده شده است. که بیانگر این نکته است که میزان رضایت از توجه به حوزه فناوری در چارچوب پیشنهادی کمتر است نسبت به سایر حوزه‌ها.
نمودار (۴-۵) فراوانی مربوط به میزان رضایت از حوزه های مختلف مطرح در پرسشنامه
با توجه به محاسبات و فراوانی‌های بیان شده در جدول، آلفای کرونباخ ۰٫۸۹ محاسبه گردیده است.

Reliability Statistics

Cranach’s Alpha

N of Items

۰٫۸۹۳

۷۸

و همان طور که پیش‌تر بیان شد، عدد آلفای کرونباخ بالای ۰٫۷ قابلیت اعتماد متناسب را نشان می‌داد. که میزان آلفای کرونباخ محاسبه شده در پرسشنامه، ۰٫۸۹ می‌باشد و بیانگر قابلیت اعتماد به این چارچوب است.
لازم به ذکر است که پرسشنامه و محاسبات فراوانی‌های مربوط به هر یک از پرسش‌ها در ضمیمه قرار داده شده است.
۴-۳ شبیه سازی
در این پروژه برای بررسی چارچوب پیشنهادی، از روش شبیه سازی نیز استفاده شده است. برای این منظور از Synthis process modeler R4 استفاده شده است. در این نرم افزار که یک نرم افزار مادر محسوب می‌شود و visioو BPMN را نیز پشتیبانی می‌کند و یک نرم افزار شبیه سازی برای معماری سرویس گرا با چارچوب^[۳۸] جاوا است.

در ابتدا پس از انجام مدیریت استراتژیک و بازمهندسی بر روی فرایندها در سازمان تولید کننده خودرو، سیستم نهایی با بهره گرفتن از چارچوب پیشنهادی بهبود یافته طراحی و شبیه سازی شد.بخشی از آن در ادامه قابل مشاهده می‌باشد.
آنچه بیان شد، شبیه سازی سیستم با بهره گرفتن از چارچوب پیشنهادی است؛ و بخش‌های مختلف معماری سرویس گرا، معماری سازمانی و عملکرد سیستم‌های پشتیبان تصمیم در آن بیان شده و نمایش داده شده‌اند. در ادامه بخش‌هایی از کد های پیاده سازی فرایندها و کد های XML از فرایندها که در سیستم جریان دارند نمایش داده شده است. همچنین در ادامه آن WSDL بخشی از سرویس‌های مربوط به تهیه اقلام و تولید خودرو نمایش داده شده است.

<wsa:EndpointReference xmlns:s="http://www.collaborativeerp.org/automotive/”
xmlns:wsa="http://schemas.xmlsoap.org/ws/2012/9/addressing">
<wsa:Address>
http://localhost:8080/axis2/services/automotiveService
</wsa:Address>
<wsa:ServiceName PortName="automotive">

(۱۹۷۶)براین باورندکه سازمان هاقابلیت های یادگیری ندارندودرسازمانها،بیشترافرادهستندکه یاد می گیرند.

باوجوداین برخی ازمحققان نظیر استاربوک(۱۹۸۳) و وینتر ونلسون(۱۹۸۲) بر این عقیده­اندکه سازمان هاازطریق مستندات وبرنامه های روزمره،دانش خودراکسب می کنندکه درسوابق سازمانی خاصی قرار دارند.روشی که ازطریق آن دانش مستندات وبرنامه های روزمره مختلف باهم منسجم وهماهنگ ودانش جدیدخلق میشود،به وسیله سوابق وفرهنگ سازمانی شکل میگیرد.دراین دیدگاه سازمان به عنوان عنصری مواجه شونده بامسأله وحل-کننده آن درنظرگرفته میشود.دانشی که سازمان برای حل مسائل پیشروخلق می­ کند،دانش سازمانی است؛ودانشی که توسط افرادبه طورفردی خلق میشود،دانش فردی نام دارد.مسلماًدانشی که بوسیله افرادبه عنوان یک کل درقالب یک سازمان خلق می­ شود،چیزی بیشترازمجموع دانش تک تک افراداست(خیراندیش وافشارنژاد،۱۳۸۳).
یادگیری موجوددرسازمان به مقدارزیادی ازپیچیدگی وظایف ومحیط سازمانی آن تأثیرمی پذیرد.همانطورکه اشاره شددانش شخصی ودانش سازمانی ازهمدیگرمتمایزاست.باوجوداین،هنوزبه هم وابسته اند.اندازه تعاملات هرفردبادیگران به فرهنگ سازمانی وابسته است.این دیدگاه ازاین جهت پذیرفته میشودکه درمحیط کنونی،افراددردرون سازمان هابه منظورحل مشکلات مشتریان نیازبه اخذتصمیمات سریع دارند .یعنی به جای استفاده ازقوانین ومقررات به عنوان شکل هدایت شده سلسله مراتبی حل مسائل،کارکنان مجبوربه ارائه راه حل هایی درجهت حل کارای مسائل ومشکلات تجاری هستند( انتظاری،۱۳۸۵).
هرسازمانی چه تجاری وچه غیرتجاری،دارای اهدافی است که درتلاش برای کسب آنهامی­باشد.مهم نیست که اهداف موردنظرسازمان چه می­باشد،بلکه مهم این است که فعالیت اصلی هرسازمانی،درتلاش برای بدست آوردن این اهداف ازطریق فرایندهای کاری است.فرایندهای کاری درمفهوم این که تمام آنهامجموعه­ای ازفعالیت­های درونی که سازمان می­باشندکه نتایج قابل اندازه ­گیری رانتیجه خواهددادواین که آنهابدنبال ایجادابزارهایی برای سازمان­هابه منظورتحقق اهداف ودیدگاه­هایشان هستندبایکدیگرشبیه­اند.یک زیرساخت دانش،مکانیزمی راایجادمی­کندتافرایندهای ضروری دانش باحداکثرکارایی انجام پذیرند.محتوای این زیرساخت،خدمات دانش می­باشدکه هدف اصلی آن جریان دادن دانش دررگ های فرایندهای کاری سازمانی می­باشد.علاوه براین،یک زیرساخت دانش،فرایندهاراازطریق تشخیص وتقویت قسمت دانش درهربخشی،تسهیل می کند.اغلب،جزدانشی این فرایندهایک استانداردمناسب می­باشد،مانندمشارکت درتمام سازمان،سطوح حقوق،روندهای منابع انسانی وکنفرانس ها.البته بخش دانشی فرایندهای کاری سازمان اگرچه ممکن است ازسازمانی به سازمان دیگرمتفاوت باشد،امادرتمامی سازمان هاوجوددارد.درعین حال،نوعی ازدانش وجودداردکه خاص یک سازمان است ونقش اصلی رادرتوانایی آن سازمان به منظورحفظ مزیت رقابتی ایفامی­کندوآن،دانشی است که درغنی سازی وتغذیه فرایندهای کاری بسیارباارزش هستند.ازاین طریق،سازمان درواقع قادربه بکارگیری توانایی های بالقوه ووظایف خودبه عنوان یکی ازسرمایه­های اصلی می­باشد.اگریک سازمان مشخص کندکه کدام یک ازفرایندهای دانش برای وظایفش حیاتی هستندقادربه حداکثرکردن اهدافش خواهدبود(انتظاری،۱۳۸۵).
انواع فرایندهای دانش
فرایندهای دانش رامی توان درغالب دوگروه فرایندهای هسته­ای-حمایتی وفرایندهای داخلی-خارجی به چهارگروه زیرتقسیم­بندی کرد:
فرایندهای هسته­ای داخلی^[۲۵]:فرایندهای کاری هستندکه مستقیماًبااهداف سازمانی مرتبط اند،وسازمان
دردرون خودانجام می­دهد؛وبه پرسنل،واحدومشتریان سازمان وابسته است ،مانند فروش ،بازاریابی،
،تولید،طرح ریزی استراتژیک.
فرایندهای هسته­ای خارجی^[۲۶]:نوع دیگری ازفرایندهای هسته­ای هستندکه برخارج سازمان تأکیددارد.این فرایندهامستقیماًدرفعالیت سازمان دخالت دارند. امااجزای دانشی این فرایندها، اساساً
متکی برخارج ازسازمان می­باشد،مانندتحقیق بازار^[۲۷]وروابط عمومی.
فرایندهای حمایتی داخلی^[۲۸]:مکمل فرایندهای هسته­ای می باشندوبه همان اندازه برای سازمان دارای
اهمیت می­باشند.فرایندهای حمایتی،به طور اخص خودشان اهداف سازمانی راتحقق نمی­ بخشند.
اما فرایندهای هسته­ای راقادر به انجام این کارمی کنند.فرایندهای حمایتی داخلی،فرایندهایی هستندکه دردرون سازمان رخ می دهند،مانندآموزش پرسنل جدید.
فرایندهای حمایتی خارجی^[۲۹]:به طورمشابه یک سازمان بایدبداندکه چگونه فرایندهای حمایتی خارجی راتسهیل کند.منظورازاین فرایندها،فرایندهایی است که انتقال دهنده دانشی می­باشندکه به طورگسترده درخارج ازسازمان اتفاق می­افتند.این نوع فراینددرپیشرفت حیات سازمان ازطریق توانمندکردن فعالیت­های هسته­ای سهیم­اند؛مانندفراینداستخدام پرسنل جدید،جلب سرمایه ­های خارجی،وروابط سهامداران.
۲-۱۱- تسهیم دانش کلید مدیریت دانش
در یک اقتصاد دانش-محور، دارایی‌های ناملموس سازمان ها (به خصوص در سازمان های خدماتی) به طرز فزاینده ای به یک عامل تعیین کننده رقابتی تبدیل می‌شوند. چنین دارایی‌هایی مانند نشانهای تجاری، شهرت سازمان، مهارت‌ها و دانش فنی کارکنان، و فرهنگ سازمانی به عنوان جوهره مزیت رقابتی نگریسته می شوند.(Nahapiet and Ghoshal, 1998; Senge, 1990; Teece, 1998)
اگر چه دارایی‌های ناملموس به مرور زمان ایجاد می‌شوند و به تملک سازمان در می‌آیند، ولی مالکیت مستقیم و یا کنترل مستقیمی توسط سازمان ها، بر دانش کارکنان به عنوان منبع اصلی مولّد این دارایی‌ها وجود ندارد. در صورتی که دانش کارکنان توسط سازمان کسب نشود، امکان دارد به دلایل مختلف دانش آنان به سرعت منسوخ شود و یا همزمان با ترک سازمان توسط فرد، ازدسترس سازمان خارج شود. به عنوان مثال بازاریابی محصولات، اگر چه به دانش عمیق در خصوص مشتریان، عرضه کنند گان، توزیع کنندگان، رقبا، و قوانین و مقررات نیاز دارد، ولی در عین حال ممکن است دانش موردنیاز در هر یک از این زمینه‌ها به علت پویایی بازاربه سرعت تغییر کند.
علیرغم آگاهی روزافزون در خصوص فواید تسهیم دانش، هنوز در زمینه دسترسی به دانشی که در ذهن افراد جای دارد و به دانش ضمنی (پنهان) مشهور است و یا به صورت مستند شده و مکتوب در اختیار افراد خاصی قرار دارد (دانش صریح یا آشکار)، محدودیت‌هایی وجود دارد. این واقعیت یکی از مهم‌ترین دلایلی است که تعداد روزافزونی از سازمان ها، دانش پنهان ذخیره شده بوسیله کارکنان را یک سرمایه سازمانی بسیار ارزشمند می‌دانند. در حقیقت، تسهیم دانش پنهان میان افراد با زمینه‌ها، دیدگاه‌ها، و انگیزه‌های مختلف، یک قدم مهم و اساسی برای حصول به تولید دانش سازمانی است (۱۹۹۵ ,Nonaka and Takeuchi). بعد از فهمیدن مزایای تسهیم دانش، مسئله مهم بعدی چگونگی ایجاد یک فرهنگ تسهیم دانش در سازمان است، فرهنگی که بوسیله کارکنان، سیستم ها و فرایندها، و فناوری سازمان حمایت شود تا سودآوری و قابلیت رقابتی سازمان را بهبود بخشد.
تسهیم دانش توسط مک درمت (McDermott, 1999) بدین صورت تشریح شده که وقتی که می‌گوییم فردی دانش خود را تسهیم می‌کند، به این معنی است که آن فرد، فرد دیگری را با بهره گرفتن از دانش، بینش وافکار خود راهنمایی می‌کند تا او را کمک کند که موقعیت خود را بهتر ببیند. بعلاوه فردی که دانش خود را تسهیم می‌کند، ایده آل این است که باید از هدف دانش تسهیم شده، و کاربرد آن، و همچنین از نیازها و شکاف‌های اطلاعاتی فردگیرنده دانش اطّلاع داشته باشد. این بیانگر این نکته است که همه کارکنان نیاز به تسهیم دانش خود ندارند، زیرا ممکن است دانش آنان بکار گرفته نشود و یا از آن استفاده مجدد نشود، به عبارت دیگر، تسهیم دانش زمانی مفید خواهد بود که همه کارکنان در کار خود به آن نیاز داشته باشند و یا حداقل بیشتر دانشی را که دریافت می‌کنند بکار گیرند. به همین دلیل است که در بعضی از سازمان ها، امکان دسترسی به مخازن دانش و پایگاه‌های اطلاعات برای همه کارکنان وجود دارد و در بعضی دیگر دسترسی به قسمت‌هایی از این مخازن دانش و پایگاه‌های اطلاعات برای همه کارکنان ممکن و دسترسی به قسمت‌هایی از آن‌ها برای افراد خاصّی تعریف شده است.
همچنین، تسهیم دانش در سازمان، در سطوح مختلف سازمانی و در داخل واحدهای مختلف و یا بین آن‌ها، به روش‌های رسمی و غیر رسمی، و در دو روش انتقال متفاوت که شامل تسهیم دانش ضمنی و تسهیم دانش صریح می‌باشد، اتفاق می‌افتد. تحقیقات زیادی در خصوص جنبه‌های مختلف تسهیم دانش انجام شده است. برای مثال، بررسی محیط و فرهنگ سازمانی شش شرکت روسی نشان دادکه فرهنگ حاکم در آن شرکت‌ها، فرهنگ مخالف تسهیم دانش می‌باشد (Michailova and Husted, 2003). همچنین، تحقیق دیگری نشان داد که بهسازی جریان‌های دانش در سازمان از طریق روابط کارکنان با مشتریان و سهامداران، به توسعه روش‌های استراتژیک توسط سازمان کمک می‌کند (Sivula et al, 2001). در این میان، دانش مشتریان از اهمیت ویژه ای برخوردار است.
۲-۱۲- اهمیت تسهیم دانش
یکی از مهم‌ترین اولویت‌های اعلام شده توسط محققین مدیریت دانش، ایجاد انگیزه در افراد برای تسهیم دانش آنان است (King, 2006). اگرچه بعضی‌ها معتقدند که دانش قدرت است، ولی به نظر می‌رسد که دانش به خودی خود قدرت ندارد، بلکه چیزی که به افراد قدرت می‌دهد، آن قسمتی از دانش آن‌هاست که با دیگران تسهیم می‌کنند (Mc Dermott and O’Dell, 2001). اگر دانشی راکه در ذهن افراد قرار دارد به طلای درون یک جعبه تشبیه کنیم، ارزش آن دانش زمانی مشخص می‌شود که آن را تسهیم کنند؛ مانند زمانی که دارنده طلا، جعبه آن را باز می‌کند و با نشان دادن طلای درونش، ارزش آن را نمایان می‌سازد. برای مثال در شرکت فورد به دلیل تسهیم دانش، زمان توسعه محصول شرکت (اتومبیل) از ۳۶ روز به ۲۴ روز کاهش یافت. در همین شرکت به دلیل تسهیم دانش با فروشندگان محصول، زمان تأخیر در تحویل محصول به مشتری از ۵۰ روز به ۱۵ روز کاهش یافت (Alavi and Leidner, 2001). شرکت تویوتا به عنوان یک شرکت پیشرو در صنعت اتومبیل، با بهره گرفتن از یک شبکه تسهیم دانش کارآ توانسته است مشکلات بزرگی را در رابطه با تسهیم دانش حل کند؛ که در نتیجه آن افراد تشویق شده‌اند تا به راحتی دانش ارزشمند خود را تسهیم کنند و هزینه‌های مربوط به یافتن و دسترسی به انواع مختلف دانش ارزشمند در داخل شرکت راکاهش داده است (Dyer and Nobeoka, 2000).
۲-۱۳- دیدگاه‌های مختلف در زمینه انواع فعالیت‌های تسهیم دانش
مثال‌های متعددی در زمینه عدم حصول فعالیت‌های اجرایی تسهیم دانش به اهداف مورد نظر برای مدیریت دانش و مهارت‌های موجود در شرکت‌ها، وجود داردکه علل آن ریشه در وجود موانع بالقوه متنوعی داردکه در راه تسهیم دانش وجود دارند.
بعضی دیگر از تحقیقات بر نظریه‌های سازمانی ودانش عمومی بر فرهنگ سازمانی تمرکز کرده‌اند که به طبیعت شرکت‌ها و گروه‌های اجتماعی (Kogut and Zander, 1996) و یا اهمیت سرمایه اجتماعی و تعاملات اجتماعی در تسهیل تولید و تسهیم دانش مربوط است. همچنین محققان دیگری به موضوع اعتماد میان کارکنان و تأثیر آن بر تسهیم دانش پرداخته اند. عدّه ای دیگر نیز به سطح کلّی تشریک مساعی در سازمان پرداخته و تأثیر مواردی مانند: طرز فکر، سن، سطح تحصیلات و تجربه، و حمایت سرپرست و گروه بر تسهیم دانش را مطالعه کرده اند.
تفاوت‌های مذکور ممکن است مربوط به افراد باشد (مثل نداشتن مهارت‌های فردی)، ویا به فرایندها و سیستم های درون سازمان (مانند ساختار سلسله مراتبی موجود)، و یا به فنّاوری (مانند کمبود ابزارهای نرم افزاری مناسب) مربوط باشد. همچنین در این خصوص که آیا مدیریت دانش به طور عام، و همچنین فعالیت‌های تسهیم دانش به طور خاص، باید انسان-محور باشد یا فنّاوری-محور باشد نیز بحث‌هایی وجود دارد.
نویسندگان حوزه مدیریت معتقدند که تسهیم دانش بیشتر به افراد و تطابق آنها با پویایی‌های اجتماعی موجود در محیط کار مربوط است تا فنّاوری. این افراد بیشتر بر ایجاد فرهنگ تسهیم دانش در سازمان تأکید دارند. با وجود این سیستم های اطلاعات و فنّاوری اطلاعات نقش پشتیبانی مهمّی در زمینه تسهیم دانش دارند و بدون وجود آن‌ها، فعالیت‌های تسهیم دانش اثربخشی کمتری خواهند داشت ((Cross and Baird, 2000.توافق عمومی موجود در زمینه تسهیم دانش این است که چالش اصلی فعالیت‌های تسهیم دانش سازمان ها، محافظت و حداکثر کردن ارزش ناشی از دانش ضمنی (پنهان) است که در اختیار کارکنان، مشتریان، و افراد ذینفع خارج از سازمان می‌باشد. نویسندگان زیادی موافق این نظریه‌اند که دانش فردی در رشد دانش عمومی سازمان مؤثر است و اثربخشی در کارهای دانش مدار بطورمستقیم به تولید دانش جدید و تسهیم دانش مفید موجود از طریق تعامل بین دانش دارد (Nonaka and Takeuchi, 1995; Spender, 1996; Sveiby). دانش سازمانی در واقع دانشی است که به وسیله افراد تسهیم شده و بهترین توصیف فرایند تبدیل آن در سازمان در نظریه دانش آفرینی سازمانی توسط نوناکا و تاکیوچی بیان شده است (Takeuchi, 1995Nonaka and). این نظریه چهار شیوه تبدیل دانش سازمانی را بیان می‌کند. شیوه اوّل اجتماعی سازی است که در آن مهارت‌ها و تجربیات از طریق مشاهده و تقلید تسهیم شده و از دانش ضمنی، دانش ضمنی تولید می‌شود. روش دوّم برونی سازی است که در آن با بهره گرفتن از استعاره‌ها، قیاس‌ها، مدلها، و مفاهیم، از طریق کتاب‌ها و کتب راهنما، دانش ضمنی به دانش آشکار تبدیل می‌شود. شیوه ترکیب، سوّمین روش است که در آن، دانش آشکار و اطلاعات موجود در درون سازمان به وسیله تجزیه و تحلیل و سازماندهی مجدد، با بهره گرفتن از شبکه‌ها و پایگاه‌های اطلاعاتی رایانه ای از یک حوزه به حوزه دیگری منتقل می‌شود. در روش چهارم، یعنی درونی سازی، دانش آشکار با بهره گرفتن از تجربه و مدلهای شبیه سازی، به دانش ضمنی تبدیل می‌شود. این فرایند منجر به تولید چهار نوع دانش سازمانی می‌شوند که شامل دارایی‌های ناملموس و مهارتها می‌باشد. نوع اول، دانش صریح فردی است که دانش خودآگاه نیز نامیده می‌شود و قابل ذخیره و بازیابی از رکودها و حافظه فردی می‌باشد. نوع دوّم، دانش پنهان فردی است که دانش اتوماتیک (خودکار) نیز نامیده شده و اساس آن، تجربه تئوریکی و عملی و یادگیری افراد می‌باشد.
نوع سوّم، دانش صریح اجتماعی سازمان است که به دانش اظهار شده (objectified knowledge) نیز معروف است؛ و در پتنتهای ثبت شده و طراحی‌ها، یا اطلاعات ذخیره شده در پایگاه‌های اطلاعات سازمان متجلّی می‌شود. نوع چهارم، دانش پنهان اجتماعی سازمان است که به دانش جمعی نیز معروف است و در امور اجتماعی و سازمانی، سیستم ها، جریان کارها و فرهنگ سازمانی جلوه گر می‌شود (Spender 1996). اسپندر معتقد است که دانش پنهان (ضمنی) اجتماعی، ایمن‌ترین و از نظر استراتژیکی مهم‌ترین نوع دانش سازمانی می‌باشد (Spender 1996). با این وجود، به نظر می‌رسد که بسیاری از سازمان ها به ویژه در غرب برای دانش فردی ارزش بیشتری قائل‌اند و از کارکنان خود می‌خواهند که به طور مستقل تصمیم بگیرند و مشکلات را حل کنند. همچنین سازمان ها برای خواست کارکنان برای تشریک مساعی و کار در گروه‌ها ارزش مساوی قائل‌اند. بنابراین، برای نیل به سطح موردنظر تشریک مساعی و تسهیم دانش؛ سازمان بایدبه کارکنان خود پیام دهد که هم در خصوص چگونگی تولید، تسهیم و به‌کارگیری دانش در سطح فردی ارزش قائل است و هم گروه و عملکردگروه محور و موفقیت در کار گروهی را مدّ نظر دارد. دیکسون معتقداست که انتخاب یک فرایندتسهیم دانش مناسب در یک سازمان به عواملی مانند؛ نوع دانش (صریح یا ضمنی)، روش معمول و فراوانی فرایند تسهیم دانش، و گیرنده دانش (فرد، گروه، و یا کل سازمان) بستگی دارد (Dixon, 2000).
دیکسون (Dixon, 2000, pp. 144-5) چهار روش مختلف تسهیم مؤثر دانش گروهی را شناسایی کرده است که عبارت‌اند از: انتقال ترتیبی دانش، انتقال نزدیک دانش، انتقال دور دانش و انتقال متخصص.
انتقال ترتیبی حالتی است که دانش ضمنی یا صریح گروه در یک موقعیت کاری متفاوت و در زمان دیگری در داخل همان گروه تسهیم می‌شود. انتقال نزدیک، به‌کارگیری و اجرای مجدد دانش صریح گروه در گروه‌های دیگری است که کار مشابهی را انجام می‌دهند. انتقال دور، به‌کارگیری مجدد دانش ضمنی گروه در گروه‌های دیگری است که کارهای مشابهی انجام می‌دهند. انتقال متخصص حالتی است که گروه کاری در جست و جوی دانش صریح مورد نیاز خود در داخل سازمان می گردد تا کاری را به انجام برساند.
۲-۱۴- موانع بالقوه تسهیم دانش
در این قسمت با توجه به مباحث قبلی، به موانع بالقوه تسهیم دانش در سازمان می‌پردازیم که سه گروه موانع سازمانی، موانع فردی، و موانع تکنولوژیکی را شامل می‌شوند. در اینجا به موانعی اشاره می‌شود که در مورد آن‌ها بدون توجه به ویژگی‌های متفاوت سازمانی مانند اندازه و یا نوع مالکیت سازمان، توافق عمومی وجود دارد. دلیل این کار این است که اگر چه بیشتر تحقیقات موجود در زمینه مدیریت دانش در سازمان های بزرگ و با مأموریت تجاری انجام شده است، ولی سازمان های کوچک و متوسط نیز مایل‌اند که محیطی را ایجادکنند که منجر به ایجاد ارتباطات بهتر و در نتیجه تولید و تسهیم بهتر دانش در آن سازمان ها شود. از طرفی به دلیل اینکه شرکت‌های کوچک و متوسط بیشتر در یک سایت مستقر می‌باشند، زمانی که این شرکت‌ها توسعه پیداکرده و واحدهای آن‌ها در چند سایت مستقر می شوندکه در آنهاگروههای مختلف در یک واحد مستقرمی شوند؛ توانایی ایجادارتباط و تسهیم دانش در آنهاکاهش می‌یابد (Chase, 2004).
شناخت این که موانع تسهیم دانش در داخل سازمان ها یک جزء طبیعی از فرهنگ آنها می‌باشد یا خیر، نقش مهمی در موفقیت یک استراتژی مدیریت دانش ایفا می‌کند. بعضی‌ها معتقدند که شکست فعالیت‌های تسهیم دانش در برخی سازمان ها به این دلیل است که به جای تلاش در جهت متناسب کردن اجرای این فعالیتها با فرهنگ سازمانی؛ آن‌ها تلاش می‌کنند که فرهنگ خود را با مدیریت دانش، و اهداف و استراتژیهای تسهیم دانش خود هماهنگ کنند (Riege, 2005). شاید مهم‌ترین دلیل عدم موفقیت بیشتر سازمان ها برای نرسیدن به اهداف فعالیت‌های تسهیم دانش خود، نبود یک ارتباط روشن بین استراتژی مدیریت دانش و اهداف کلی سازمان باشد. به عبارت دیگر، تسهیم دانش در این سازمان ها، به عنوان یک فعالیت جدای از سایر فعالیتهادر نظر گرفته می‌شود.
موانعی که از رفتار فردی و یا اعمال و برداشتهای افراد سرچشمه می‌گیرند، می‌توانند مربوط به افراد و یا گروه‌های موجود در داخل واحدهای عملیاتی سازمان باشند. با توجه به تفاوت‌های موجود بین سازمان ها، بیان این موانع به صورت جداگانه بدین معنی نیست که هر یک به صورت منفرد عمل کنند و یا به میزان مساوی درهمه سازمان ها یافت شوند، بلکه این امکان وجود دارد که با توجه به ویژگی‌های سازمانی ترکیب‌های متفاوتی از این موانع در سازمان های مختلف یافت شود. موانع بالقوه فردی تسهیم دانش عبارتنداز:
۱. زمان: نبود وقت برای تسهیم دانش، یکی از معمول‌ترین موانع تسهیم دانش است. این مانع شامل نبود زمان لازم برای تسهیم دانش، ویا نبود زمان برای شناسایی همکارانی که به دانش خاصّی نیاز دارند. با وجود اطلاع بسیاری از مدیران از منافع تسهیم دانش، به دلیل محدودیت‌های زمانی در این زمینه با مشکل مواجه اند(O’Dell and Grayson, 1998). محدودیت زمانی منجر به اولویت بندی بین تسهیم دانش و سایر فعالیتهایی می‌شود که کارکنان فکر می‌کنند برای آن‌ها مفیدتر است و در نتیجه به جای تسهیم دانش به فعالیت‌های دیگر می‌پردازند. در این حالت تسهیم دانش به عنوان یک عامل هزینه نگریسته می‌شود، چه تسهیم دانش از فردی به فرددیگر باشد و چه از شکل دانش پنهان به دانش آشکار باشد. در نتیجه، این مهم است که فرایندهای کاری طوری طراحی شوند که از نظر زمانی به افراداجازه دهندکه برای تولید و تسهیم دانش وقت بگذارند، و سپس افرادی راکه مایل به تسهیم دانش‌اند شناسایی کنند. کمبود وقت کافی که کارکنان بتوانند با یکدیگر تعامل کنند، اغلب منجر به ایجاد موانع تسهیم دانش می‌شود (Gold et al, 2001). بسیاری از نویسندگان معتقدندکه وجود محیط‌های رسمی و غیر رسمی، فرصت‌هایی را برای تسهیم و کسب دانش ایجاد می‌کند؛ ولی به ندرت در شرکت ها می‌توان چنین محیط‌هایی را یافت. علّت این است که بسیاری از مدیران فکر می کنندکه اگر افراد بطور دائم مشغول انجام کاری نباشند، کار آن‌ها مفید نخواهد بود.
۲٫نگرانی افراد دارنده دانش از این که تسهیم دانش منجر به کاهش امنیت شغلی آنان شود: بعضی‌ها پیرو این دیدگاه قدیمی اندکه معتقداست “دانش و اطلاعات قدرت می‌آورد” و همین توجیهی است که آن‌ها را وادار به مخفی کردن اطلاعات و دانش خود می‌کنند و آن را وسیله ای برای پیشرفت شغلی تلقی کرده و تسهیم دانش را عاملی برای تضعیف جایگاه سازمانی، قدرت و جایگاه سازمانی خود می‌دانند (Probst et al., 2000; Tiwana, 2002). بسیاری از کارکنان به دلیل ترس از کاهش امنیت شغلی خود، تسهیم دانش نمی‌کنند. یکی از دلایل این مشکل این است که آنان در خصوص اهداف و نیّات افراد مافوق خود در رابطه با تسهیم دانش اطمینان لازم راندارند (Lelic, 2001). بعضی از کارکنان سطوح پایین و متوسط نیز به صورت عمدی، تسهیم دانش نمی‌کنند؛ زیرا احتمال می‌دهند که اگر سرپرستان آن‌ها احساس کنند که سطح دانش زیردستان از آن‌ها بالاتر است از ارتقاء آن‌ها خودداری کنند. برای مثال تحقیقی نشان داده است که مدیران روسی از کار کردن با افراد پایین‌تر از خود اکراه داشته و به ویژه در زمینه یادگرفتن مطلبی از زیردستان خود مقاومت می کنند.(Michailova and Husted, 2003)
۳. عدم آگاهی دارنده دانش از این که دانش او برای دیگران مفید و ارزشمند است. بعضی از کارکنان در خصوص ارزشی که دانش آن‌ها برای دیگران دارد مطمئن نیستند. در این حالت، نه دارنده دانش و نه گیرنده آن خیلی دلواپس این که چه کسی نیازمند دانش است و یا چه کسی دارنده دانش است، نخواهند بود. این موضوع که به جهالت دو طرفه (ignorance on both ends) نیز معروف است یکی از بزرگ‌ترین موانع تسهیم دانش در بیشتر سازمان ها می‌باشد (Szulanski, 1998).
۴. غالب بودن تسهیم دانش صریح بر تسهیم دانش ضمنی در سازمان: بدین معنی که در سازمان بیشتر بر تسهیم دانش مستند شده تأکید می‌شود و به تسهیم دانش ضمنی مانند فنون و روش‌ها و تجربیات کاری که احتیاج به یادگیری عملی، مشاهده، گفت و گو و حل مسئله به روش تعاملی دارند؛ اهمیت کمتری داده می‌شود. محققین زیادی بر این عقیده‌اند که لازم است سازمان ها بر دلایل بنیادی مربوط به ضرورت تسهیم دانش، به ویژه تسهیم دانش پنهان (مانند فنون و روش‌های کاری، و تجربیات) و روش‌های تسهیم دانش پنهان مانند یادگیری عملی، مشاهده، گفت وگو,حل مساله و روش تعاملی تاکید کنند، (Nonaka and Takeuchi, 1995 )

5. 5. استفاده از سلسله مراتب و جایگاه سازمانی و قدرت رسمی در سازمان توسط افراد: رسمی شدن بیش از حد محیط سازمان، منجر به کاهش صمیمیت و افزایش عدم اعتماد بین افراد، به ویژه بین زیردستان و مافوق می‌شود. یکی از نتایج عدم اعتماد،کاهش میزان تسهیم دانش می‌باشد.

۶. ناکافی بودن شناسایی، ارزیابی، و تحمّل اشتباهات گذشته و بازخورد آن به سازمان و افراد که می توانند منجر به بهبود یادگیری فردی و سازمانی شوند. یکی از موانع تسهیم دانش عدم تحمل اشتباهات کارکنان و درس نگرفتن از آن اشتباهات است. تحقیقات نشان داده است که درس‌هایی که سازمان در نتیجه شناسایی و ارزیابی اشتباهات گذشته می‌گیرد، بیش‌ترین تأثیر را بر به‌کارگیری بهترین روش‌های انجام کار در آینده دارد (De Long and Fahey, 2000). با این وجود، به جای شناسایی و اصلاح این اشتباهات، آن‌ها اغلب پوشانیده می‌شوند، توجیه می‌شوند، یا دیگران به خاطر آن‌ها سرزنش و مجازات می‌شوند، و یا این اشتباهات به فراموشی سپرده می‌شوند. به نظر می‌رسد که فرهنگ ملّی یک عامل محدود کننده در رابطه با یادگیری از راه عمل است. برای مثال در حالی که روس‌ها درباره مشکلات و اشتباهات در بیرون از محیط کار صحبت نمی‌کنند، در بعضی از فرهنگ‌های آسیایی و غربی معتقدند که بازتاب مثبت اشتباهات، به یادگیری و توسعه فردی و سازمانی کمک می‌کند۱۹۹۶) TakeuchiMichailova and Husted, 2003; Nonaka )
۷. تفاوت‌های مربوط به سطوح تجربه افرادی که در دو طرف فرایند تسهیم دانش قرار دارند (دارنده و گیرنده دانش).
۸. نبود و یا کمبود ارتباط و تعامل بین افراد دارنده دانش و افراد نیازمند به دانش آنان: نبود ارتباط بین منبع دانش و گیرنده دانش، در حالت‌هایی که در کنار همدیگر و یا در یک گروه کار نمی‌کنند؛ ولی دانش موردنیاز گیرنده در نزد منبع دانش وجود داردیکی از موانع بالقوه تسهیم دانش است.

تساوی‌گرای هویتی
موضوع
تعداد قوانین مصوب مجلس ششم
تعداد طرح‌ها و لوایح ناتمام مجلس ششم

اجتماعی
۲
۴

خانوادگی
۴
۳

سیاسی
-
۱

تفاوت‌محور جنسیتی
اجتماعی
۳
۴

خانوادگی
۴
۱

سیاسی
-
-

فصل چهارم:

جای‏گاه زن در مصوبات و مباحثات مجلس هفتم

درآمد

در این فصل بنا داریم ابتدا جای‏گاه زن را در مصوبات مجلس هفتم و نظرات و دیدگاه‌های موافقان و مخالفان طرح‌ها و لایحه‌های پیشنهادی به مجلس در حوزه زنان، مورد بررسی قرار داده و ببینیم نگرش و دیدگاه غالب بر مبنای دسته‌بندی مذکور چه بوده و این طرح‌ها و لایحه‌ها بر چه مبنایی به تصویب رسیده‌اند و چه اهدافی از تصویب آن‌ها مدنظر قانون‌گذاران بوده است؟
در ادامه سعی خواهیم کرد با توجه به دو فصل قبل بررسی کنیم ببینیم که آیا این مصوبات موید منظور نظر قانون اساسی و رهبر انقلاب بوده‌اند؟ و آیا این مجلس گامی در راستای بهبود وضعیت زنان و خلاء های قانونی برداشته است یا نه؟ و این خلاء ها کجاها مشهودتر بوده است؟برای این منظور سعی شده است مشروح مذاکرات مجلس ششم اختصاصاً در حوزه زنان مورد بررسی قرار گیرد.

گفتنی است صرفاً طرح‌ها و لوایحی مورد بررسی قرار گرفته‌اند که به تصویب مجلس رسیده‌اند و سایر طرح‌ها و لوایح مسکوت یا مسترد شده از سوی مجلس تنها با عنوان اسم برده شده‌اند، چرا که قدرت و موفقیت هر مجلسی را از قوانینی که به تصویب رسانده‌اند می‌توان محک زد. مصبات و طرح‌ها و لوایح، بر مبنای همان دو دیدگاه مذکور تقسیم‌بندی شده و سپس بر مبنای سه محور موضوعی اجتماعی- فرهنگی، خانوادگی و سیاسی طبقه‌بندی شده‌اند. گفتنی است گاهی طرح‌ها و لوایح پیشنهادی به قدری بدیهی و قابل درک بوده و اتفاق نظر عموم مجلسیان در مورد آن‌ها وجود داشته و به قدری فوریت آن‌ها درک شده که در همان شور اول یا بعضاً در شور دوم بدون فوت وقت یا مخالفی به تصویب رسیده‌اند لذا موافقان و مخالفان به چانه زنی با یک‏دیگر نپرداخته‌اند از این جهت برای برخی مصوبات ما نظرات مخالفی نداشته و نظرات موافقان از چندین سطر تجاوز نکرده است.

گفتار نخست: دیدگاه تساوی‌گرای هویتی

در این مبحث بر قوانین و مصوبات و طرح‌ها و لوایحی که در آن‌ها بر زن جدای از خانواده توجه شده و شخصیت مستقل زن مورد تأکید می‌باشد، توجه شده است.

۱. قوانین و مصوبات

در این گفتار طرح‌‌ها و لوایحی که به مجلس وصول شده و طی شور‌های اول و دوم مورد بررسی قرار گرفته و موافق و مخالف در موردشان به چانه‌‌زنی پرداخته و در نهایت با اکثریت آراء در موردشان توافق حاصل شده و به تصویب رسیده‌اند، بررسی شده‌اند.

۱.۱.قوانین و مصوبات اجتماعی- فرهنگی

در این بند به موادی که زن را در حوزه اجتماع و فرهنگ حمایت کرده‌اند پرداخته شده است.

الف) تصویب طرح دوفوریتی پرداخت مستمری به فرزندان زنان متوفی مشمول قانون تأمین اجتماعی و سایر صندوق‌های بازنشستگی^[۲۱۰]

۱- فاصله:
فاصله در لغت از واژه «فصل» به معنای: «واژه صحیحی که بر جدا شدن چیزی دلالت دارد»^[۱۲۵] می  باشد. فاصله در اصطلاح عبارت است از:« واژه آخر آیه مانند قافیه در شعر و قرینه سجع در نثر»^[۱۲۶]. دّانى معتقد است: «فاصله واژه آخر جمله ، که از ما بعدش منفصل است و هر سر آیه‏اى فاصله است»‏^[۱۲۷]. باقلانی نیز در کتاب «اعجازالقرآن» در تعریف فاصله آورده است:« حروف همانند و همشکلى هستند در مقاطع آیات که فهمانیدن معانى با آنها انجام مى‏شود‏»^[۱۲۸].
نکاتی که از این تعاریف بدست می آیند عبارت اند از: اول آن که واژه آخر آیه را فاصله می گویند. دوم آن که فاصله قرینه سجع در نثر و قافیه در شعر است. اما رمانی در رابطه با قرینه بودن فاصله با سجع معتقد است که: فاصله برتر از سجع است چراکه فواصل موجب بلاغت کلام و سجع سبب عیب آن مى‏شود، زیرا فواصل، تابع معانى مى‏باشند، ولى در سجع معانى تابع آن است و این برخلاف هدف حکمت و کلام است، زیرا هدف از سخن این است که الفاظ، بتوانند معانی ای که بدان نیاز ضرورى است آشکار کنند، پس اگر همشکلى حروف در مقاطع کلام چنین هدفى را تأمین کرد، بلاغت صورت پذیرفته و گرنه عیب و لکنت در گفتار است ، زیرا تکلفى است برخلاف حکمت، مثل این که کسى تاجى مرصّع فراهم آورد، و سپس آن را بر سر زنگى پست بگذارد، و یا گردنبندى زیبا بر گردن سگ بیاویزد که هر که اندک شعورى داشته باشد زشتى آن کار را درک مى‏کند^[۱۲۹]؛ به عبارت دیگر در فواصل قرآن آوا و آهنگ در خدمت معنا است در حالی که در سجع و قافیه تنها هدف آوا و آهنگ است و معنا فرع بر آن می باشد. بنابراین فاصله برتر از سجع و قافیه است.

۲- واج آرایی:
واج آرایی زیباسازی و آرایش کلام به وسیله تکرار واج ها و واکه هاست. تَکرار (به فتح تاء) از ماده «ک ـ ر ـ ر» به معناى:« باز گرداندن قول یا فعلى»^[۱۳۰]. تکرار در اصطلاح علماى بلاغت عبارت از: «دلالت دوباره لفظ بر معنا با تکرار آن »^[۱۳۱] می باشد.
۳- واژه آرایی:
واژه آرایی آن چنان که از نامش بر می آید، آرایش کلام به وسیلۀ واژگان است؛ زیرا ساختار چینش برخی از واژگان، علاوه بر آن که زیبایی خاصی به کلام می بخشد القاء کننده آهنگ خاص و در نتیجه معنایی خاص است. واژه آرایی گاه کاربرد چند بارۀ یک واژه و گاه همنشینی چند واژۀ همگون و هم مایه است^[۱۳۲]. واژه آرایی محصول دو صنعت تکرار و جناس در واژگان می باشد. آن جا که واژه آرایی با کاربرد چند باره و حداقل دوباره واژه ای پدید آید و واژگان به صورت پی در پی ذکر شود، نوعی تکرار در کلام حاصل می گردد که به آن صنعت تکرار می گویند. اما آن جا که واژه آرایی با همنشینی چند واژه همگون و هم مایه پدید آید، با صنایع بدیع دیگری روبرو هستیم، زیرا همگونی زمانی حاصل می شود که دو واژه در ساخت شبیه یکدیگرند و بدان صنعت جناس می گویند^[۱۳۳]. جناس در اصطلاح: «یکسانى دو واژه در تلفّظ و اختلافشان در معنى می باشد»^[۱۳۴]‏. اگر آن دو لفظ در نوع حروف، حرکات، تعداد حروف و ترتیب آنها یکسان باشند جناس را تام و در صورت اختلال در یکى از این موارد جناس را ناقص گویند^[۱۳۵].جناس دارای انواعی است که عبارتند از:
الف- جناس تامّ: و آن چنین است که دو واژه در تعداد ، نوع، شکل واکه ها و ترتیب واکه ها و واجه ها یکسان باشند^[۱۳۶]؛ به عنوان مثال این نوع جناس را می توان در آیه: وَ یَوْمَ تَقُومُ السَّاعَهُ یُقْسِمُ الْمُجْرِمُونَ ما لَبِثُوا غَیْرَ ساعَهٍ …M^[137] «روزى که قیامت برپا شود مجرمان سوگند خورند که جز ساعتى در گور نیارمیده‏اند» میان دو واژه ساعت به خوبی مشاهده کرد.
ب- جناس ناقص افزایشى‏ : نوعی از جناس که دو واژه در تعداد حروف با هم اختلاف دارند، خواه حرف زیاد شده اوّل واژه واقع گردد یا وسط و یا آخر^[۱۳۸]؛ مانند آیه: وَ الْتَفَّتِ السَّاقُ بِالسَّاقِ‏، إِلى‏ رَبِّکَ یَوْمَئِذٍ الْمَساقُ‏M^[139] «و ساقهاى پا در هم پیچیده شوند، آن روز روز راندنش به سوى پروردگار توست».
ج- جناس ناقص اختلافى: جناس مضارع نیز نامیده می شود ، و عبارت است از اختلاف دو واژه در حرف اوّل، وسط و یا آخر^[۱۴۰]؛ به عنوان نمونه این نوع جناس را در آیه: Nوَ هُمْ یَنْهَوْنَ عَنْهُ وَ یَنْأَوْنَ عَنْهُ …M^[141] «اینان مردم را از پیامبر بازمى‏دارند و خود از او کناره مى‏جویند» مشاهده کرد.
د- جناس ناقص حرکتى: جناس محرّف نیز به آن مى‏گویند^[
۱۴۲] و آن یکسانى دو یا چند واژه در صامت ها و اختلاف آنها در مصوت هاى کوتاه است^[۱۴۳]؛ مانند آیه: Nوَ لَقَدْ أَرْسَلْنا فِیهِمْ مُنْذِرِینَ، فَانْظُرْ کَیْفَ کانَ عاقِبَهُ الْمُنْذَرِینَM^[144] «و ما بیم‏دهندگانى به میانشان فرستادیم. پس بنگر که سرانجام آن بیم‏یافتگان چگونه بود».
و- جناس مصحف، نوعی از جناس که در آن ارکان جناس در نقطه‏گذارى مختلف باشند^[۱۴۵]؛ مانند آیه: Nوَ الَّذِی هُوَ یُطْعِمُنِی وَ یَسْقِینِ، وَ إِذا مَرِضْتُ فَهُوَ یَشْفِینِM ^[۱۴۶] «و آن که به من طعام مى‏دهد و مرا سیراب مى‏سازد، و چون بیمار شوم شفایم مى‏بخشد».
۴- جریان آوایی(ریتم) در آیه ها و سوره ها:
ریتم در جریان یافتن آیات به‏طور منظم و هماهنگ بر نظام ویژه قرآن تجلّى مى‏یابد. به معیارهاى علم عروض و تفعیله‏ها یا اسباب و وتد نمى‏توان بر آن حکم‏ کرد، هرچند که برخى از آیات آن به وزن شعر آمده است. علت آن است که قرآن اساسا شعر نیست. اما این ریتم در قرآن على‏رغم این‏که از اوزان شعر بیرون است، محسوس مى‏باشد^[۱۴۷].
۵- طول آیات:
آیه در لغت به معنى دلالت و علامت است و در اصطلاح قرآنى کوچکترین واحد یک سوره است که بطور کلّى مرکّب از تعدادى کلمات مى‏باشد، و نصّ قرآنى از آن تشکیل مى‏شود^[۱۴۸]. بر همین اساس میزان واژگان به کار رفته در آیه طول آیات را تشکیل می دهند که یکی از عوامل موثر در تعیین ریتم و جریان آوایی آیات است.
ب) آواهای بیرونی در قرآن:
مهمترین آواهای بیرونی قرآن کریم را می توان شامل موارد زیر دانست:
۱- واکه ها و مد:
واکه ها یا صوت صائت که عبارت اند از: صوتى که ادای مکان معینى ندارد و همچنین در هنگام ادای آن حبس یا سایش در مسیر جریان هوا ایجاد نمى‏شود. در زبان عربى شش صوت واکه وجود دارد که عبارتند از: فتحه، ضمه، کسره، فتحه طویل، ضمه طویل، کسره طویل. در تولید واکه ها، تارهاى صوتى مرتعش مى‏شوند و حجم دهان و حالت لب ها موجب تفاوت در صوت واکه ها مى‏شود. همچنین به واکه ها، حرکت یا مصوّت نیز مى‏گویند^[۱۴۹].
مد نیز در لغت به معنای:«کشش»^[۱۵۰] و در اصطلاح عبارت است از:«کشش و امتداد صوت در حروف مد»^[۱۵۱]. مد در قرآن درای انواعی است که عبارت اند از:
الف) مد صله: منظور از مد صله مدی است که از اشباع هاء ضمیر ایجاد می گردد. این نوع مد به دو دسته صله صغری و صله کبری تقسیم می گردد؛ مانند آیه: N فَمَن شَاءَ اتخََّذَ إِلىَ‏ رَبِّهِ سَبِیلاM^[152] «تا هر که خواهد، راهى به سوى پروردگار خود پیش گیرد».
ب) مد متصل: اگر همزه به همراه حرف مدى در یک کلمه قرار گرفته باشد، موجب «مد متصل» مى‏شود^[۱۵۳]؛ مانند واژه«بَیْضَاءُ»در آیه:Nوَ نَزَعَ یَدَهُ فَإِذَا هِىَ بَیْضَاءُ لِلنَّاظِرِینM^[154] « و دست خود را [از گریبان‏] بیرون کشید و ناگهان براى تماشاگران سپید [و درخشنده‏] بود».
ج) مد منفصل: هنگامى که همزه و حرف مدى در یک کلمه، جمع نباشند، یعنى حرف مدى در آخر کلمه اوّل، و همزه در ابتداى کلمه بعدى باشد، باعث «مد منفصل» مى‏گردد^[۱۵۵]؛ مانند آیه:N إِذَا أَرَدْنَاهُ أَن نَّقُولَ لَهُ کُن فَیَکُونM^[156] «ما وقتى چیزى را اراده کنیم، همین قدر به آن مى‏گوییم: «باش»، بى‏درنگ موجود مى‏شود».
د) مد لازم و عارضی: در این نوع مد، سبب مد حرف ساکن می باشد^[۱۵۷]؛ مانند آیه :N وَ فی‏ خَلْقِکُمْ وَ ما یَبُثُّ مِنْ دابَّهٍ آیاتٌ لِقَوْمٍ یُوقِنُونM ^[۱۵۸] «و در آفرینش خودتان و آنچه از جنبنده پراکنده مى‏گرداند، براى مردمى که یقین دارند نشانه‏هایى است».
۲- هم خوان ها:
هم خوان یا صوت صامت:«صوتى است که در هنگام تولید آن، هوا در نقطه‏اى از اندام هاى گویایى با مانع برخورد مى‏کند و یا مجراى عبور هوا تنگ مى‏شود و سایش ایجاد مى‏کند»^[۱۵۹].
۳- حذف و فزونی در واج ها:
حذف در لغت به معنای:«قطع»^[۱۶۰] و در اصطلاح یعنی:« فروگذاشتن بخشی از کلام بنابر دلایلی معین»^[۱۶۱] است. بر عکس حذف، فزونی و زیادت است که با اضافه شدن واجی به ساختمان اصلی واژه صورت می گیرد.
۴- اشتقاق:
اشتقاق عبارت است از: «بدست آوردن واژه ای از همان واژه یا واژه دیگر که میان آن ها در صیغه تفاوت باشد ولی دارای تناس
ب معنایی باشند»^[۱۶۲]. به بیان روشن تر اشتقاق یعنی ساخت مشتقات یک واژه یا ساخت واژه ای جدید تاجابجا کردن حروف یا تغییر در یکی از آواهای واژه ای دیگر که میان واژه جدید و واژه ریشه تناسب معنایی برقرار باشد.
۵- اسم صوت یا نام آوا^[۱۶۳] :
به واژگانی اطلاق می شود که با الهام از محیط اطراف و تقلید صدا، اعم از صدای انسان، حیوان، صدای اصطکاک یا برخورد اشیاء یا پدیده های طبیعی و … ساخته می شود^[۱۶۴]. به عبارت دیگر در نام آواها، حروف و اصوات آن ها حکایت از مظاهر طبیعی و صداهای خارجی می کند. در واقع در این نوع واژگان، آهنگ و آوای واژه تداعی و حکایت کننده معنا و مدلولش می باشد.
اما امروزه زبان شناسان نگاه وسیعتری به این گونه واژگان داشته و علاوه بر واژه هایی که به تقلید صداها ساخته می شوند، واژه هایی را که می توان به نوعی بین لفظ و معنای آن ها دلالتی ذاتی اثبات کرد، را در شمار نام آواها محسوب کرده اند^[۱۶۵].
۶- ادغام و ابدال:
ادغام عبارت است از:« داخل کردن حرفی در حرف دیگر به طوری که حرف اول از بین رفته و حرف دوم مشدد شود»^[۱۶۶]. ابدال نیز در اصطلاح عبارت است از:« قرار دادن حرفی به جای حرف دیگر، مانند سلخ که تبدیل به صلخ می شود»^[۱۶۷].
۷- چینش واج ها در واژه ها:
طرز قرار گرفتن واج ها در واژه که سبب تداعی صداهای خارجی یا سبب هماهنگی ترتیب آوای آن ها با حوادث و وقایع می شود.
۸- سیما- معنایی:
منظور از سیما- معنایی در حقیقت شکل اندام های گفتاری در هنگام ادای واج های یک واژگان می باشد. به عبارت دیگر در هنگام تلفظ واژه ای اندام های صوتی نمایشگر معنای واژه هستند که با تغییر حالت خود متناسب با محتوای واژگان، محتوای واژه را به تصویر می کشند. سیما- معنایی نشانه ای حسی برای درک و فهم بهتر واژگان می باشد.
۹- واژگان غریب:
غریب از ریشه غرب و به معنای:« هر شخص دور، و نیز هر چیزى که در میان جنس خود بى نظیر باشد می باشد»^[۱۶۸]. غرابت استعمال نیز در اصطلاح یعنى:« کاربرد لفظ در معناى مقصود، اندک و غیر مشهور »^[۱۶۹]، مانند لفظ «هلوع» در آیه‏ى‏:N إِنَّ الْإِنْسانَ خُلِقَ هَلُوعاًM ^[۱۷۰] «هر آینه آدمى را حریص و ناشکیبا آفریده‏اند».
فصل سوم
تناسب آوای درونی قرآن با معنا
۳-۱- آوای درونی
همان طور که در مطالب پیشین بیان شد آواها در قرآن کریم را می توان به دو دسته آوای درونی و آوای بیرونی تقسیم بندی نمود. منظور از آوای درونی، آوایی بود که با بهره گرفتن از صنایع بدیع لفظی و ترکیب واژه با واژگان دیگر به وجود می آید. صنایعی که باعث می شوند، واژگان به وسیله تشابه و هماوایی هر چه بیشتر مصوت ها و صامت ها به یکدیگر وابسته شوند و بین آن ها رابطه آوایی محسوسی ایجاد شود؛ به عبارت دیگر آوای درونی، آوایی است که در سطح ترکیب واج ها و واژگان و رابطه موجود میان آن ها قرار دارد.
بر همین اساس آوای درونی در قرآن کریم به وسیله به هم پیوستن نشانه های بیرونی آوا یا به وسیله صنایع بدیع لفظی همچون: تکرار، فاصله، جناس و … شکل گرفته است. به بیان دیگر در قرآن کریم آوا و موسیقی درونی دست آورد قافیه و سجعی که به طور قرار دادی قرار داده شده باشد نیست؛ بلکه آوای درونی تشابکی از دلالت ها و پیوستگی و ترکیب آواهای بیرونی است که متناسب با محتوا شکل یافته است. منظور از تشابک دلالت ها این است که دلالت های آوایی آیات و بخش های گوناگون نص در هم فرو رفته اند و با هم در گیر هستند^[۱۷۱]؛ به عبارت دیگر مجموعه ای از آواهای بیرونی دست در دست هم داده اند و آوای درونی را ساخته اند به طوری که این آوا در ذات واژگان قرار داده شده است؛ به عنوان نمونه ممکن است در یک آیه چینش واکه ها و واج به گونه ای باشد که آیه دارای آهنگ و ریتم خاصی شود. این ویژگی در حد وسیع درقرآن مشاهده می شود و در متون دیگر به اندازه قرآن وجود ندارد. بنابراین مجموعه نشانه های بیرونی، ریتم و جریان آوای درونی را می سازند. آن چه که در آوای درونی نقش دارد ریتمی است که توسط آوای بیرونی جریان یافته است. این ریتم می تواند در آیه، مجموعه ای از آیات، سوره و حتی کل قرآن قابل مشاهده باشد.
نکته دیگری این که بر اساس آوای درونی هر آیه دارای ریتم و ضرب آهنگ خاصی می باشد که سبب شده گاه یک آیه دارای ریتم و آوای مستقل و گاهی مجموعه ای از آیات دارای یک ریتم و آوا ؛ یا به عبارت دیگر سیاق آوایی و بافت مشترک شوند. منظور از سیاق :«خصوصیت کلمه یا کلام است که از قرار گرفتن عبارات و واژگان حاصل مى‏شود و یکى از قرائن پیوسته کلام به ‏شمار مى‏آید که قرینه بودن آن و تأثیرش در تعیین معناى واژه‏ ها و جمله‏ها، از اصول عقلایى محاوره است و در زبان و لغات مختلف بدان ترتیب اثر داده مى‏شود»^[۱۷۲].
مهمترین اثراتی را که آوای درونی در معناشناسی آوایی بر جا می گذارد عبارتند از: تعیین ریتم و جریان آوایی یا همان ضرب آهنگ که متناسب با محتوا تعیین گردیده است. به وسیله تعیین ریتم آیه می توان به جریان محتوایی آیات نیز پی برد. دومین اثر آن در تعیین سیاق آوایی و ارتباط آوایی میان آیات است که نشان دهنده این امر می باشد که هر جا بافت و سیاق آوایی واحدی وجود داشته باشد سیاق معنایی مشترک و واحدی نیز وجود دارد. سومین اثر آن زیبایی بخشی آوایی و موسیقایی خاصی است که به متن داده و سبب این امر می شود که فرد در هنگام قرائت نه تنها احساس خستگی نمی کند بلکه احساسات خود را متناسب با محتوا پیش می برد. و در آخر آن که آوای درونی سبب پی بردن به صفات گوینده در هنگام نزول واژگان و آیات یا به بیان دیگر پی بردن به نشانه های آوایی گوینده در هنگام نزول آیات می شود؛ به عبارت دیگر از آن جا که نزول اولیه قرآن در سطح عمودی به صورت گفتار بوده و این گفتار با توجه به معانی مختلف، صفات مختلف و آوای مختلفی داشته از طریق آوای بیرونی می توان آن صفات را درسطح افقی نزول مشخص کرد. در نهایت این امر منجر به کشف بهتر مراد جدی آیات و درک و فهم بهتر معانی می شود.
مهمترین جلوه های آوای درونی در قرآن را می توان شامل مواردی همچون : فاصله، واج آرایی، واژه آرایی، طول آیات و … دانست که در ادامه به بررسی هرکدام پرداخته خواهد شد.
۳-۲- فاصله:
یکی از مواردی که در تعیین آوای درونی و ارتباط دهی آوا و محتوا نقش بسیار موثری دارد، فاصله آیات است. فاصله‏ها نمایانگر جنبه هنرى بررسى دو بخش آهنگ یعنى ریتم و آوا در قرآن کریم و شامل تمامى قرآن مى‏باشند که تأثیر آن آشکار است. اهمیت فاصله‏هاى قرآنى در این نکته خود را نشان مى‏دهد که از طریق جریان یافتن نغمه و انسجام لفظ در آیات، سبک قرآن را قدرت و پیوستگى مى‏بخشد. جوشش آن به همراه معانى به آن قدرت و نرمى مى‏بخشد که بر جان مخاطبان تأثیرگذار است. ابن قتیبه معتقد است: «خداوند قرآن را حالت تلاوت بخشیده است که طول تلاوت موجب ملال نمى‏گردد و به گونه‏اى است که گوش را آزار نمى‏دهد و چنان با طراوت است که با تکرار بسیار، کهنه نمى‏گردد»^[۱۷۳]. گویى به زبان عصر بیان مى‏شود. چیزى که زیباشناسان امروزه در احساس آوایى نسبت به زیبایى و کیفیت تکیه آن بر انسجام آهنگ در تکرار یکنواخت به آن رسیده‏اند این است که موجب آزار گوش نمى‏گردد و با لرزشهاى درونى که در درون ایجاد مى‏کند هماهنگ است^[۱۷۴]. از جمله کثرت جریان حروف مد ولین و الحاق نون در فاصله‏ها براى ایجاد طرب و ترنم که قرآن کریم بر زیباترین مقطع و روان‏ترین محل وقف آمده است^[۱۷۵]. ارتباط فواصل آیات با محتوا و معنای آیات را از چند جهت می توان مورد توجه قرار داد:
الف)بررسی فاصله در یک آیه:

گر زنان پشت هم بدارندی”

(قائممقامی، ۱۳۴۵: ۹۷)
او ناامید نمیشود و زبان به تشویق زنان میگشاید که شاید روزنی از امید برای رهایی بیابد:

گرنبازی خویش را ای آشیان گم کرده ای زن

غیر از این ره نیز باشد راه دیگر بسته اما

تا برون آید زن از این محبس مرد آفریده

دست و پا باید که هست ای جان خواهر بسته اما

(قائممقامی، ۱۳۴۵: ۱۳)
نگرشی که او به زن دارد بر نگرش او به زندگی تاثیر میگذارد. او با اینکه زندگی خود را سوخته و از دست رفته میبیند، ولی به فکر همنوعان خویش است و نمیخواهد به سرنوشت او دچار آیند، از زن میخواهد توبه کند، شاید منظور از توبه این باشد که از تن دادن به حقارتها توبه کند و این زلت و خواری را پایان دهد، او خطاب به زن میگوید حالا که روزگار بر دوش ما زنان بار حقارت را گذاشته تو باری بر آن میفزا، از این حقارتها عبرتبگیر و سکوت نکن:

“تو ای خواهر نازنین توبه کن

که تهمت فرو گیری از خواهران

فلک هشته بر دوش ما بارها

تو باری میفزای سنگی بر آن”

(قائممقامی، ۱۳۴۵: ۳۴)
از این بیپناهی و حقارت خودت عبرت بگیر، از مادر خودت که این بیعدالتیها را دیده و طعم آن را چشیده است، عبرت بگیر و سعی کن خودت مایه عبرت زنان دیگر نشوی، و سکوت نکن، کاری کن که به بدنامی زن اضافه نکنی، چرا که دختران و زنان باید حامی جنس خود باشند، و از هم دیگر حمایت کنند، نکونگر شو نه اینکه برای هم زشتی بتراشید، اگر همنوع تو عیبی دارد مطمئن باش هنری هم دارد، دنبال دیدن هنر او باش نه دنبال عیب او، و سعی کن هنر او را ببینی:

” یکی عبرت از مادر خویش گیر

مشو مایۀ عبرت دیگران

چو نام زنان را فراموش کرد

در این سرزمین داور داوران

تو باری به زشتیش نامی مکن

که دختر بود حامی دختران”

(قائممقامی، ۱۳۴۵ :۳۴)
او آرزو میکند که روزی برسد که زنان حامی یکدیگر باشند و پشت به پشت هم دهند که شاید روزنی از امید پدیدار شود، او در اشعارش زنان را تشویق میکند به همراهی با هم و وقتی همراهی از زنان نمیبیند و امید به رهایی از این بدبختی را آرزویی دست نیافتنی مییابد زبان به سرزنش و بدگویی زنان میگشاید و با افکار و نگرشی که در ان روزگار نسبت به زن بر جامعه حاکم بوده است همصدا میشود.
او آزادی را هدف خود میداند، آن را مرهمی راحترسان بر زخم تن فرسای خود میداند و در آن روزگار که زن را فرمانبردار مرد به شمار میآورند، زنان را تشویق میکند که خودتان به فکر خودتان باشید که از این شرایط رهایی یابید، وقتی شما زنان به فکر رهایی خود نباشید آیا مردی که از جنس شما نیست میآید و شما را رهایی میبخشد؟

“من به فکر خویشم ودر فکر همنوعان خویش