حذف کارهایی که هیچ کس نباید انجام دهد.
تفویض مناسب اختیار به کارکنان جهت انجام امور سازمان
کارهایی که یاقی میماند باید توسط شما مدیر انجام شود
شکل زیر از شرمبورم (۱۹۹۳) مفهوم دقیق بهره وری را که برآیند کارایی و اثربخشی است، نشان میدهد:

شکل ‏۲-۱: برآبند کارایی و اثربخشی
مدل های بهبود بهره وری
هدف در افزایش بهره وری، افزایش فشارهای کاری، تعداد ساعات کاری و … نمیباشد. برای بهرهور شدن باید احساس مسئولیت، بهرهبرداری و کارآفرینی بیشتر در استفاده از منابع موجود به دست آورد به طوری که کالا و خدمات ارزانتر و در مقیاس بیشتر در محدوده های زمانی و منابع موجود به مشتریان ارائه شود (موسوی، ۱۳۷۷).

بهره وری میتواند معیاری برای مقایسه سازمان فراهم آورد. سازمان میتوان به مدد نسبت بهره وری، عملکرد خود را با گذشته مورد مقایسه قرار و سنجش قرار دهد و کم و کاستیهای احتمالی را جبران نماید. نسبت بهره وری به عنوان معیاری برای مقایسه میتواند راهگشای سازمان برای برنامهریزیهای آتی، جابهجاییها و تجدید ساختار سازمانی و … باشد. سنجش بهره وری میتوان در هدفگذاری، بودجهریزی، کاهش خرینهها، نظارت بر عملیات، افزایش مسئولیت و پاسخگویی افراد سازمان کمک نماید (شریفزاده، ۱۳۷۲).
برای افزایش بهره وری در سطوح مختلف مدلها و رویکردهای متعددی مطرح شدهاند. این مدله و رویکردها از لحاظ نوع توجه به عامل (اعم از نهاده، فرایند یا ستانده) و از لحاظ کمی و کیفی بودن متفاوت هستند. در این بخش به چند مدل و رویکرد مهم که بیشتر بر بعد انسانی و بهره وری نیروی کار تاکید دارند، اشاره میشود.
مدل گودوین
گودوین با تاکید بر بهبود بهره وری معتقد است که باید بهبود را به نحو مناسبی اداره کرد و به این سوال پاسخ داد: جریان بهبود را چگونه را میتوان حفظ کرد؟
بر اساس این مدل، گودوین و همکارانش اصطلاح مدیریت بهبود را به عنوان کانون رویکرد گودوین برای بهبود عملکرد سازمان مطرح کردند. گودوین بر اهمیت انسان و نیروی کار تاکید بسیار دارد و معتقد است که مهمترین دارایی یک شرکت، نیروی انسانی است و از این رو تلقیها و نیروهای انگیزشی آنها عامل عمدهای برای موفقیت سازمان هستند.
مدل هرشاور و راش
این دو صاحبنظر برای بهبود نیروی کار مدلی پیشنهاد کردهاند. در این مدل، عملکرد نیروی کار، کانون مدل است که تحت تاثیر مستقیم یا غیرمستقیم عوامل سازمانی و فردی قرار دارد. هر عاملی در این مدل میتواند به عنوان یک داده وارد شده، عملکرد نیروی کار را تحت تاثیر قرار دهد و عوامل دیگری نیز میتوانند به عنوان ستاده عملکرد نیروی کار تلقی شوند. این مدل از اثر بازخورد و ویژگیهای تاخیر زمانی برخوردار است. بدین معنا که نتیجه یک عمل توسط یک شخص یا گروه سرانجام بر همان شخص یا گروه تاثیر خواهد داشت (هرشاور و راش، ۱۹۷۸).
مدل کوانتان و وتون
این دو صاحبنظر مدلی را مطرح کردهاند که بهبود بهره وری را با رشد سازمان و نقش مدیر به عنوان تصمیمگیرنده متناسب میسازد. در این مدل بر استراتژیهایی برای بهبود بهره وری تاکید میشود که بر رشد و توسعه سازمان تکیه میکند. آنها معتقدند که نوع استراتژیهای بهبود بهره وری به مراحل رشد سازمان بستگی دارد و برای رشد سازمان به چهار مرحله اشاره کردهاند که عبارتند از (باین، ۱۹۸۲):
تعیین اهداف و تقدم و تاخر آنها نسبت به همدیگر
مشخص کردن ملاک و معیاری برای ستادهها با توجه به محدودیتهای سازمانی
تهیه و تدارک برنامههای عملی
حذف موانع شناخته شده بر سر راه بهبود بهره وری
تکمیل روش اندازه گیری بهره وری و محاسبه بهره وری بر مبنای قیمت سال پایه
اجرای برنامههای عملی
برانگیختن کارگران و سرپرستان برای دستیابی به بهره وری بیشتر
ایجاد و حفظ فرایندهی تلاشها در جهت حرکت بهره وری
بررسی نتایج فعالیتها در فرهنگ سازمانی
مفهوم اتوماسیون
مردی که اولین بار در سال ۱۹۴۷ این کلمه را معروف ساخت، دلمار هاردر رئیس کمپانی اتومبیلسازی فورد بود. نظر هاردر آن نبود که این کلمه را شهرت جهانی بدهد و منظور وی توضیح اختراع و پیشرفت تازهای بود که در کارخانه فورد حاصل شده و برای انتقال ادوات اتومبیل از قسمتی به قسمت دیگر کارخانه از وسیلهای که به نام «منتقل کننده» نامیده میشد، استفاده میکردند.
اگر در گذشته، اتوماسیون به دستگاه های منتقل کنندهی کارخانه اتومبیلسازی فورد اطلاق میشد اما اینک به غولهای عظیمی اطلاق میشود که اصلاً به کارگر احتیاج ندارند و خودبخود و تحت کنترل یک دستگاه خودکار مغناطیسی دیگر یک قسمت مهم از هواپیما میسارد. ماشینآلاتی اختراع شده است که خود به خود انواع و اقسام کالا از اجناس یدکی تا اتومبیلهای باری را که در کنار اسکله ریخته باشد جدا و جور میکند و در محفظههای معینی میگذارد. دستگاه های الکتریکی جدیدی تهیه شده است که با ترازوهای بسیار دقیق خود مخلوطهای سیمان و صنایع غذایی را با دقت بسیار زیاد تهیه میکند و ماشینهای جدید حساب الکترونیک عملیاتی انجام میدهند که گاه عقل از فهم آن قاصر است.
تمام این ماشینآلات خرد و کوچک را اتوماسیون مینامند و شاید به همین جهت هنوز تعریف جامعی براب اتوماسیون ارائه نشده است. بعضیها اتوماسیون را چنین تعریف میکنند:
«ماشینی که به وسیلهی وسائل غیرانسانی کنترل میشود.»

(علی پور، ۱۳۸۳، ص ۱۴۱)

میبینیم که سادگی زبان، زیبایی این شعر را افزوده است و زبان ساده به شعریت شعر لطمهای نرسانده است و صورتهای خیال در این شعر موج میزند. «لب» را به «شاتوت» و یا به «دو سیب» تشبیه کردن از نکات برجستهی این شعر میباشد.
امّا باید به این نکته توجه داشته باشیم که سادگی زبان را از دید شاعران بررسی نکنیم؛ بلکه این کودکاناند که بهترین داور شعر کودک هستند و سادگی را تشخیص میدهند ممکن است آن چه را که یک شاعر کودک ساده میپندارد، از دیدگاه کودکان ساده نباشد. توجه به کاربرد واژگان در کودکان به سادگی زبان شعر کمک فراوانی میکند. در شعر زیر به سادگی زبان بیشتر از هرچیز توجه شده است. راز زیبایی این شعر، در ساده بودن زبان آن است:

یک گربه امروز
آمد، دم در
من زود رفتم
گفتم به مادر
مادر به او گفت:
لطفاً بفرما
یخ کردهای تو
در برف و سرما
او کفش ما را
بوسید و بو کرد
از ما تشکر
با یک میو کرد
(کشاورز، ۱۳۷۶، ص ۸)

- امروزی بودن زبان
امروزی بودن زبان، به این معنی است که شاعر، از آن دسته واژگانی استفاده نماید که مورد کاربرد کودکان امروز میباشد. کودکان در گفتوگوی امروزشان از واژگانی استفاده می کنند که برایشان قابل فهم است و قطعاً شاعران نیز باید در سرودن شعر کودک از زبان امروز و رایج استفاده نمایند. سادگی زبان بستگی به امروزی بودن زبان دارد و زبان امروزی شعر کودک را ساده و قابل فهم میکند.

نام زیبای خداست
زینت دفتر من
شد از بهر جهاد
مدرسه سنگر من
(نصرتی، ۱۳۶۷، ص ۲۴)

ما باید دانا باشیم
هشیار و بینا باشیم
از بهر حفظ ایران
باید توانا باشیم
(یمینی شریف، ۱۳۶۸، ص ۵۴)

میبینیم که به کار بردن عبارت «ازبهر» که از ویژگیهای سبک خراسانی است و شاعران قرون چهارم و پنجم بیشتر از این عبارت استفاده میکردند. در شعر کودک امروز کاربردی ندارد و اگر شاعرانی از آنها استفاده کردهاند، از زیبایی شعرشان کاستهاند، کودک امروز به جای «از بهر» مثلاً ترکیب «به خاطر» را میگزیند. پس شاعران شعر کودک نیز باید به آن توجه کامل داشته باشند.
- نارساییهای زبانی در شعر کودک
در زبان شعر امروز و اساساً در شعر کودک، نارساییهای زبانی دیگر جایگاهی ندارد؛ اگر چه در شعر دوره های پیشین این نارساییهای زبانی برای یک شعر عیب نبوده است، ولی امروزه تلاش شاعران بر این است که کمتر از نارسایی زبانی و شکستگی واژگان استفاده نمایند. شعر امروز به ویژه شعر کودک باید دارای سلامت زبان باشد. سلامت زبان شعر کودک، جذابیت شعر را برای مخاطبانش بیشتر میکند. بنابراین در این جا به برخی از نارساییهای زبانی که تعدادشان نیز بسیار در شعر شاعران کودک یافت میشود اشاره میکنیم:
- کاربرد ز به جای از:

۲-۹-۱- نظریه فروید
از نظر فروید، واضع مکتب روانکاوی، پرخاشگری در انسان نماینده غریزه مرگ است که در مقابل غریزه زندگی در فعالیت است. یعنی در حالی که غریزه زندگی ما را در جهت ارضای نیاز ها و حفظ بقا هدایت می­ کند، غریزه مرگ بصورت پرخاشگری، می­ کوشد به نابود کردن و تخریب بپردازد. بنابراین از نظر فروید پرخاشگری حالتی مخرب و منفی دارد. هنگامی که این غریزه متوجه درون شود، بصورت تنبیه خود، ظاهر می­گردد. هنگامی که این غریزه متوجه بیرون گردد، به صورت خصومت، تخریب و قتل تجلی می­ کند. فروید معتقد بود که این نیروی پرخاشگرانه باید به گونه ­ای تخلیه شود و گرنه انباشته شده و سبب بیماری می­گردد(شیخاوندی، ۱۳۸۴).

۲-۹-۲- نظریه لورنز
به عقیده لورنز، پرخاشگری که موجب آسیب رساندن به دیگران می­گردد، از غریزه جنگیدن بر می­خیزد که مشترک بین انسان و سایر ارگانیسم­هاست. انرژی مربوط به این غریزه به طور خود به خود، با عیاری کم یا بیش ثابت در ارگانیسم تولید می­ شود. احتمال پرخاشگری در نتیجه بالا رفتن میزان انرژی انبار شده و وجود و شدت محرک­های آزاد کننده پرخاشگری غیرقابل اجتناب است و گاهی حملات خود به خودی آن روی می­دهد. طرفداران فروید، خشونت در عصر ماشینی حاضر را بازتاب خصومت فطری انسانها می­دانند. به همان صورتی که در کردارشناسان چون لورنز غریزه دارند، فروید نیز از غریزه بودن خشونت و ویرانگری در انسان خبر می­دهد. افرادی که دیدگاه فرویدی افراطی اختیار کرده ­اند، معمولاً میل جنسی را بعنوان یک غریزه قبول دارند، اما پرخاشگری را ناشی از ناکامی می­دانند که در اثر سرکوب علاقه ما به میل جنسی خود انگیخته ایجاد می­ شود. علی رغم اعتقاد فروید به کنترل تکانه­های جنسی و پرخاشگرانه در انسان، وی بهترین حالت امیدواری به وضعیت مناسب برای فرد و جامعه را کنترل­های پخته­تر و واقع بینانه می­دانست(بدارو همکاران، ۱۹۹۱؛ نقل از گنجی، ۱۳۸۰).
۲-۹-۳- نظریه یادگیری اجتماعی
عده­ای از نظریه پردازان بر این باورند که اگر چه رفتارهای پرخاشگرانه در حیوانات پست­تر، می­توان با شیوه غریزی توضیح داده شود اما رفتارهای پرخاشگرانه انسان به وسیله غریزه هدایت نمی­ شود. در عوض نظریه­ های اجتماعی فرض می­ کنند که پرخاشگری از مردم یاد گرفته شده است. دو شیوه پیشنهادی این دیدگاه عبارت است از یادگیری وسیله­ای و یادگیری مشاهده­ای. اگر رفتار پرخاشگرانه با یک جایزه مرتبط باشد، شخص به احتمال بیشتری در موقعیت­های دیگر عمل پرخاشگرانه خواهد پرداخت. اگر چه بیشتر پاسخ­های پرخاشگرانه می ­تواند از طریق مستقیم یاد گرفته شود اما بیشتر محققان معتقدند که یادگیری یا الگوهای اجتماعی شیوه رایج­تر آموختن رفتارهای پرخاشگرانه است. به ویژه رفتارهای جدید را از طریق مشاهده عمل دیگران فرا می­گیریم. آلبرت بندورا و همکارانش علاقمند به این بودند، که مشاهده یک رفتار پرخاشگرانه فرد بزرگسال بر بازی بچه­ها چگونه می ­تواند تأثیر بگذارد. آنها دریافتند که رفتار بزرگسال یک عامل مؤثر بر پرخاشگری است. بچه­هایی که الگوی بزرگسال پرخاشگر را مشاهده کرده بودن، به نسبت بچه­هایی که الگوی غیر پرخاشگر را مشاهده نموده بودند پرخاشگری بیشتری را از خود نمایان ساختند(وکیلی، ۱۳۸۶)
۲-۹-۴- نظریه شناختی
کودکان پرخاشگر و غیر پرخاشگر از لحاظ شناخت اجتماعی با همدیگر تفاوت دارند. بچه­های پرخاشگر تمایل به تفسیر دنیا از دید پرخاشگرانه دارند. آنها احتمالاً نسبت به بچه­های غیر پرخاشگر، انگیزه رفتار خصمانه بیشتری در زمینه­ای که نیت و انگیزه اشخاص دیگر ناآشکار است، دارند. بچه­های پرخاشگر، در مقایسه با همسالان غیر پرخاشگر، احتمال بیشتر وجود دارد که اهدافشان در برخوردهای اجتماعی، خصمانه و نامناسب با موقعیت باشد. در نتیجه در برخوردها، احتمال دارد که منفی بافی و اهداف خصمانه نسبت به همسالان داشته باشد. کودکان پرخاشگر اغلب در جایی که خبری از نیت­های خصمانه نیست اغلب نیت­ها را خصمانه می­بینند. این بچه­ها در مقایسه با همسالان غیر پرخاشگرشان متقاعد شده ­اند که رفتارهای خصمانه بیشتر به نفع­شان است و برایشان کم هزینه­تر است. آنها به احتمال زیاد فکر می­ کنند که پرخاشگری کاری است که پاداش قابل ملاحظه­ای را به وجود می ­آورد و مسخره کردن، متلک گویی و دیگر رفتارهای ناخوشایند دیگران را کاهش می­دهد (پروچاسکا، ۲۰۰۲؛ نقل از محمدی، ۱۳۸۱).
۲-۱۰- راه کارهای کنترل پرخاشگری

در همه تبیین‌های نظری مختلف پیرامون پدیده پرخاشگری، یک مؤلفه مهمی که وجود دارد؛ تلویحات آنها درباره کنترل و کاهش رفتار پرخاشگرانه است. رویکردهای سائق‌مدار و غریزه‌مدار اولیه، اساساً دیدگاهی بدبینانه دارند. اما آنچه موجب شده که در پژوهش‌های معاصر پیرامون پرخاشگری، نفوذ خود را تا حد زیادی از دست بدهند، فقدان حمایت تجربی از ساختارهای محوری آنان است. به گفته برکوویتز: مردم قابلیت خشونت و پرخاشگری را دارند، اما از نظر زیستی نیازی به حمله یا آسیب رساندن به دیگران ندارنداین دیدگاه را نظریه‌هایی حمایت می‌کنند که بر نقش واسطه‌ای شناخت‌ها و یادگیری و نیز فرایندهای تصمیم‌گیری تأکید دارند. در این نظریه‌ها، فرض بر این است که می‌توان نیروهای بازدارنده ضدپرخاشگری را تقویت کرد. این نظریه‌ها، به آزادی افراد در ترجیح دادن رفتارهای غیر‌پرخاشگرانه به اعمال پرخاشگرانه اذعان دارند (کراهه، ۲۰۱۱؛ نقل ازنظری نژاد، ۱۳۹۰)همین دیدگاه‌های نظری متفاوت دست‌مایه‌ای شد که روش‌ها و فنونی مختلفی برای مهار و کنترل پرخاشگری ارائه شود. برخی از آنها، بر تغییر عوامل زیست‌شناختی تأکید دارند و بعضی، بر تعدیل مؤلفه‌های روان‌شناختی و پاره‌ای دیگر، به دست‌ورزی شرایط محیطی می‌پردازند (اللهیاری، ۱۳۷۶).

۱-پالایش (تخلیه هیجانی(

این اصطلاح را که فرویدو لوزنر برآن صحه گذاشته‌اند به آزاد کردن انرژی پرخاشگرانه از طریق ابراز هیجان‌های پرخاشگرانه یا از طریق شقوق دیگر رفتار اطلاق می‌شود (کریمی، ۱۳۸۲). به‌تعبیر فروید برای پالایش روانی راه‌ حل‌ هایی وجود دارد:

1. 1. صرف نیرو در فعالیت‌های بدنی از قبیل بازی‌های ورزشی، جست‌وخیز، مشت زدن به کیسه بوکس و غیره. بازی‌های رقابتی نیز راه گریزی برای کنترل پرخاشگری است.

1. 1. اشتغال به پرخاشگری خیالی و غیر‌مخرب.

1. 1. اِعمال پرخاشگری مستقیم، حمله به ناکام‌کننده، صدمه زدن به او، ناسزا گفتن به او.

1. 1. دوری جستن از موقعیت‌های پرخاشگری.

1. 1. برای رهایی از تنش‌های روانی، بزرگ‌سالان باید فرصت‌هایی به دست بیاورند تا مانند کودکان رفتار کنند. این روش به آنان این امکان را می‌دهد تا مانند زمانی که کودک بوده‌اند، تقریباً هر کاری را دوست دارند در محیط گردهمایی خود انجام دهند (ستوده، ۱۳۸۵).

۲- تنبیه پرخاشگر

تنبیه متداول‌ترین روش جوامع برای مهار پرخاشگری است. افرادی که دست به پرخاشگری بزنند، جریمه‌های سنگین می‌شوند؛ به زندان فرستاده می‌شوند، و در بعضی کشورها، به سلول‌های انفرادی فرستاده می‌شوند و یا به دلیل اعمال پرخاشگرانه خود، تنبیه بدنی می‌شوند. در بیشتر موارد حاد، آنها اشد مجازات را دریافت و به شیوه‌های گوناگونی از سوی متصدیان قانون اعدام می‌شوند (بارون، ۲۰۰۵؛ نقل از کریمی، ۱۳۸۸).
برای آنکه تنبیه مؤثر واقع شود، رعایت سه شرط ضرورت دارد: اول آنکه تنبیه باید فوری باشد؛ یعنی بلافاصله بعد از عمل پرخاشگرانه صورت بگیرد. دوم آنکه، باید نسبتاً شدید باشد تا پرخاشگران به آن توجه کنند. سوم اینکه، در استفاده از تنبیه باید همسانی رعایت شود، به‌طوری‌که پرخاشگران بدانند هر بار که عمل پرخاشگرانه‌ای انجام بدهند، تنبیه خواهند شد (فرانزوی، ۲۰۱۱؛ نقل از فیروز بخت، ۱۳۸۱).

۳- تقویت رفتارهای مغایر

این یک اصل یادگیری است که برای از بین بردن رفتار نامطلوب، به‌جای تنبیه آن رفتار، می‌توان رفتار مخالف و مغایر با آن را تقویت کرد. اگر بخواهیم این اصل را در مورد پرخاشگری به کار ببندیم، باید به‌جای تنبیه رفتار پرخاشگرانه، رفتار غیرپرخاشگرانه را مورد تشویق قرار دهیم. با این عمل، چون شخصی نمی‌تواند در آنِ واحد هم پرخاشگر باشد و هم نباشد، به سوی انجام رفتار غیرپرخاشگرانه، که تشویق را به دنبال دارد، سوق داده می‌شود. مؤثر بودن این شیوه در بعضی از تحقیقات نشان داده شده است. به‌طور کلی در این مورد، اصل این است که ذهن شخص از موضوع پرخاشگری منحرف شود. بنابراین، هر عملی مانند ترک محل پرخاشگری، مشغول شدن به فعالیت‌های دیگر، خوردن یک لیوان آب، انجام یک فعالیت ورزشی و نظایر آنها که ذهن شخص را به خود مشغول کنند، می‌تواند در کاهش پرخاشگری مؤثر باشد (کریمی، ۱۳۸۲).

۴- الگودهی

نظریه‌پردازان یادگیری اجتماعی می‌گویند: همان‌طور که با الگو‌های مفید و مخرب می‌توان پرخاشگری را به مردم آموزش داد، با الگو‌های غیرپرخاشگرانه نیز می‌توان به مردم کمک کرد تا در برابر تحریک مقاومت ورزند (فرانزوی، ۲۰۰۲؛ نقل ازفیروز بخت، ۱۳۸۱). بنابراین، ارائه الگوهای غیرپرخاشگر موجب کاهش پرخاشگری و به یادگیری رفتارهای جدیدی منتهی می‌شود. از طریق آن می‌توان تغییرات پایدارتری در الگوهای پاسخ پرخاشگرانه ایجاد کرد. یافته‌ها نشان می‌دهند که مشاهده رفتارهای غیر‌خشونت‌آمیز، سبب کاهش اعمال پرخاشگرانه مشاهده‌کنندگان می‌شود. اما در رابطه با الگوهای نقش موجود در برنامه‌های تلویزیونی، مشاهده الگوهای فاقد خشونت، در تغییر الگوهای پاسخ پرخاشگرانه تأثیر کمتری دارد تا استفاده از رویکردهای تلفیقی، که در آن مشاهده الگوی غیرپرخاشگرانه با راهبردهای به‌کارگیری رفتار مشاهده شده، مثل ایفای نقش و بازخورد عملکرد همراه می‌شود(کراهه، ۲۰۱۱؛ نقل ازنظری نژاد، ۱۳۹۰). در مطالعه ای آزمودنی‌ها الگوی غیرپرخاشگری را مشاهده می‌کردند که در برابر شوک دادن به قربانی در آزمایش یادگیری، مقاومت می‌کرد. این آزمودنی‌ها، نسبت به آزمودنی‌هایی که الگوهای پرخاشگر را دیده بودند، کمتر پرخاشگری می‌کردند (ارونسون، ۲۰۰۳؛ نقل از شکر کن، ۱۳۸۲).
۵- بخشش
بخشش تمایل به صرف‌نظر کردن است تا تمایل به تنبیه کسانی که به ما آسیب زده‌اند و به‌جای آن با مهربانی، و کمک نسبت به آنها رفتار کردن است. به‌عبارت ساده‌تر، بخشیدن، دست کشیدن از تمایل به انتقام است. این کار، برای کاهش دادن پرخاشگری بعدی بسیار سودمند است. یافته‌های اخیر نشان می‌دهد که ممکن است رسیدن به هدف اول، یعنی گذشتن از تمایل به گرفتن انتقام، آسان‌تر از رسیدن به هدف دوم، یعنی بخشیدن شخص تا به آن مرحله که ما نسبت به او از شیوه‌های مثبت رفتار استفاده کنیم، باشد. این مقدار می‌تواند گام مفیدی از لحاظ کاهش پرخاشگری بعدی باشد. این کار، نه تنها تمایل به مقابله به مثل نسبت به شخصی را که به ما آسیب رسانده است، کاهش می‌دهد، بلکه ممکن است رضایت‌خاطر روانی ما را نیز افزایش دهد(کریمی، ۱۳۸۲).

۶- آموزش کنترل خشم

رویکردهایی که هدف آنها آموزش مهارت‌های جدید است و به فرد امکان می‌دهد رفتارهای دیگری را جایگزین پرخاشگری کند، معمولاً نسبت به تخلیه هیجانی و تنبیه موفقیت‌آمیزترند. خشم و برانگیختگی عاطفی منفی در بروز بسیاری از موارد پرخاشگری نقش کلیدی دارند. بنابراین، بالا بردن توان فرد در کنترل خشم خود، به احتمال زیاد در کاهش پرخاشگری خصومت‌آمیز مؤثر خواهد بود. هدف رویکردهای کنترل خشم، آشنا ساختن فرد پرخاشگر با «الگوی خشم و رابطه آن با رویدادها و افکار سبب‌ساز، و رفتار خشونت‌آمیز» است. رویکردهای کنترل خشم، عمدتاً بر اصول درمان شناختی ـ رفتاری، به‌ویژه آموزش مقاوم‌سازی در برابر فشار روانیکه برای کنترل خشم مورد استفاده قرار گرفته، مبتنی هستند(حامدی، ۱۳۸۵).

۷- آموزش رفتارجرأتمندانه

هنگامی‌که شخصی از دیگری عصبانی می‌شود، احتمال دارد در مقابل او رفتاری منفعلانه یا جرأتمندانه و یا پرخاشگرانه داشته باشد. در این میان عکس‌العمل‌ها، رفتار جرأتمندانه گزینه مناسبی است که با آموزش آن، می‌تواند جایگزین مناسبی برای رفتارهای پرخاشگرانه باشد. رفتار جرأتمندانه به‌معنای ابراز و توصیف احساسات، افکار و نظرات خود است. در این وضعیت، فرد در عین حال که به حقوق دیگران احترام می‌گذارد و آن را پایمال نمی‌کند، با ابراز صحیح احساسات، افکار و نظرات خود سعی می‌کند تا از حق خود دفاع می‌کند و دچار پرخاشگری نگردد (حامدی، ۱۳۸۵).
۲-۱۱- تعریف مهارت های اجتماعی
برخی پژوهش ها از مفهوم سازی های کلی مهارت های اجتماعی به تعریف جنبه های خاص مهارت های اجتماعی حرکت کردند. برای مثال می توان بین مهارت های اجتماعی بین فردی^[۴۲] که برای قابلیت اجتماعی مهم هستند و مهارت های اجتماعی مرتبط با یادگیری^[۴۳] که برای موفقیت های تحصیلی در مدرسه مهم هستند، تمایز ایجاد کرد (مک للند، موریسون، و هلمز^[۴۴]، ۲۰۰۰؛ مک للندوموریسون، ۲۰۰۳). به هنگام توجه به مهارت های اجتماعی بین فردی وسیع تر، دو نوع مفهوم سازی مفید هستند. اول این که محققان و متخصصان بالینی توجه بیشتری بر وضعیت گروه سنجی^[۴۵] یا پذیرش همسالان انجام داده اند. این مفهوم سازی پذیرش یا طرد کودکان را توسط همسالانشان در نظر می گیرد. تحقیقات انجام شده در ارتباط با پذیرش همسالان تمرکز اصلی را بر نظریه تحول اجتماعی بنا نهاده اند نتایج این تحقیقات نشان داده اند که طرد همسالان یک نشانگر اصلی از مشکلات ضد اجتماعی بعدی در کودکان است. این کوکان طرد شده همچنین به هنگام تفسیر موقیت های اجتماعی که با مشکلات رفتاری بیشتر مرتبط هستند، با احتمال بیشتری پایه های اسناد خصمانه را فراهم می کنند(داج و همکاران، ۲۰۰۳؛ نقل از مک للند، ۲۰۰۶).
۲-۱۲- تحول مهارت اجتماعی
دوره نوزادی
در دوره نوزادی کودکان یاد می­گیرند تا جهان پیرامون خود را از طریق دروندادهای حسی (دیداری، شنیداری، ولمسی) درک کنند و چگونگی برآورده ساختن نیازهای خود را یاد بگیرند. در ابتدا نوزاد اگر توسط کسی لمس گردد خوشحال می­ شود، اما به تدریج یاد می­گیرد تا یک صدا، لمس، بو، و صورت خاص را با فردی که برایش مهم است (مانند پدر، مادر، یا دیگر مراقبین) ارتباط دهد. این تداعی، اولین تجربه اجتماعی کودک است. در سنین ۱۴-۹ ماهگی کودک قادر است با توجه به نحوه نگاه مراقبین و واکنش­های مثبت و منفی آنها؛ به طور متمایزی بر روی اشیا عمل کند (ولمن و همکاران، ۲۰۰۴) و نوزادان به درک این موضوع می­رسند که هنگامی که مراقبشان به یک شی مورد دلخواه آنها با لبخند نگاه کند، به صورت خود به خودی به سمت آن شی حرکت می­ کنند. علاوه بر این مشخص شده است که تحول شناخت اجتماعی در نوزادان با توانایی بعدی آنها برای درک دیدگاه شخص دیگر در سن ۴- ۳ سالگی مرتبط است. این تجربه ­های اولیه، مسیر را برای درک و فهم­های بعدی و آغاز تحول دیدگاه­گیری هموار می­ کنند. از طریق این تعاملات است که کودکان پیش دبستانی شروع به تحول ساختار نظریه ذهن می­ کنند؛ یعنی شروع به درک این مسئله که دیگران می­توانند تفکرات و باورهای متفاوتی داشته باشند. نوزادان و کودکان پیش دبستانی
شروع به درک این مسئله می­ کنند که هیجان­ها و تمایلات، جنبه درونی داشته و مبتنی بر تجربه دیگران هستند و زبان می ­تواند باعث ارتباط دادن این احساسات با دیگران گردد (کارپنتر و همکاران، ۱۹۹۸؛ نقل از حسین­خانزاده، ۱۳۹۲).
مزاج سازه­ای است که پاسخ­های زیست شناختی شخص را نسبت به محیط اطراف توصیف می­ کند و دارای ابعاد مختلفی است. ویژگی­هایی مانند آرام بودن، موزون بودن، اجتماعی بودن، و برانگیختگی اجزای سازنده این سازه هستند. اجتماعی بودن با قابلیت اجتماعی مرتبط است. افراد اجتماعی کسانی هستند که برای حضور دیگران و تعامل با آنها بیشتر ارزش قائل می­شوند تا برای تنها بودن. بیشتر کودکان همچنین به دنبال جلب توجه دیگران هستند. اگر کودکان برایی یک دوره زمانی به حال خود واگذار شوند، گریه می­ کنند و به دنبال جلب توجه مراقبان خواهند بود. مفهوم پاسخگویی با مفاهیم «اجتماعی بودن» و «توجه» مرتبط است. پاسخگویی بدین معنا است که نوزاد یا کودک پیش­دبستان به شخص دیگر پاسخ می­دهد و در عوض این پاسخدهی، آن شخص به نوزاد نزدیک می­ شود. هنگامی که نوزاد به دیگران با خنده یا غان و غون کردن پاسخ نمی­دهد، در آن صورت مهارت­ های مورد نیاز برای برقراری تعامل با دیگری حتی در سطح پایه کسب نخواهد شد (سمرودوکلیکمن، ۲۰۰۷).
دوره پیش دبستانی
تکالیفی که از یک کودک پیش دبستانی انتظار می­رود شامل توانایی مدیریت هیجان­های خود با دیگران به خصوص با گروه ­های همسال و برآورده ساختن انتظارات اجتماعی جامعه در سطح وسیع است. قبل از این مرحله، مهمترین افراد در زندگی کودک، والدین، خانواده گسترده، افراد فراهم کننده مراقبت روزانه، و در حد امکان همسالان بودند. ولی هنگامی که کودک به سن پیش دبستانی برسد، به خاطر گسترش ارتباط ارتباط با معلم و گروه ­های همسال، سازش یافتگی کودک با الزامات و انتظارات بیشتری روبرو می­گردد. کودک در این سن باید یاد بگیرد تا چگونه با دیگران بازی کند و این مسئله مستلزم یادگیری مهارت­ هایی مانند مدیریت تعارض، جرئت ورزی، مشارکت و تنظیم هیجان­ها است. همان طور که کودک در مهار و مدیریت پاسخ­های هیجانی خود ماهر می­ شود، روابط با همسالان آسان­تر می­گردد. در سال­های پیش دبستانی، مدیریت هیجان­ها یک جنبه مهم اجتماعی شدن است. کودکانی که قادر به انطباق­دهی واکنش­های خود نیستند، اغلب برای بازی انتخاب نمی­شوند و ممکن است توسط همسالان طرد گردند. یک کودک نه تنها باید بتواند تشخیص دهد که انجام چه عملی مناسب است، همچنین باید بتواند وضعیت هیجانی متناسب با انجام آن عمل را رعایت کند. کودکی که در پاسخدهی به موقعیت­ها به شدت عمل می­ کند، جیغ می­کشد یا عصبانی است، به خاطر مشکلات در نظم بخشی هیجان­های خود، قادر به استفاده از مهارت­ هایی که ممکن است بداند، نیز نمی ­باشد (دنهام^[۴۶] و همکاران، ۲۰۰۴).
روابط با همسالان توسط درک هیجانی و کیفیت بازی تأثیر می­پذیرد. دختران پیش دبستانی که از سطوح بالای بازی وانمودسازی استفاده می­ کنند، سطوح بالایی از نظم بخشی هیجان­ها و قابلیت را دارا هستند و پسران با سطوح بالای بازی وانمودسازی، درک هیجانی مطلوب داشته و بازی­های مناسبی که از لحاظ ماهیت فیزیکی هستند، انجام می­ دهند (لیندسی و کالول^[۴۷]، ۲۰۰۳؛ به نقل از حسین­خانزاده، ۱۳۹۲). مطالعه بیشتر مشخص کرده است کودکان پیش دبستانی که نظم بخشی هیجانی مطلوبی دارند، از قابلیت اجتماعی بهتری برخوردارند. علاوه بر این آنهایی که عاطفه مثبت را نشان می­ دهند، اغلب از منزلت بالاتری در نزد همسالان برخوردارند و کودکان با عاطفه منفی در روابط با همسالان دردسرساز هستند (دنهام و همکاران، ۲۰۰۴).
دوره کودکی میانه
در طی سال­های مدرسه ابتدایی و راهنمایی، تمرکز اصلی کودک از خانواده به مدرسه تغییر می­ کند و همسالان برای اجتماعی شدن اهمیت بیشتری پیدا می­ کنند. دیگر عواملی که همچنان دارای اهمیت هستند، نظم بخشیدن به هیجان­ها و اجتماعی­پذیری (دو متغیر خلقی که پیشتر مورد بحث قرار گرفتند) هستند. این مهارت ­ها، اساس شروع دوستی به حساب می­آیند (وانگ، هی ولیو^[۴۸]، ۲۰۰۲)، در حالی که مهارت­ های اجتماعی و علاقه مشترک، برای ادامه دوستی مهم هستند. توانایی نظم­دهی به هیجان­های خود، احتمالا برای پذیرش همسالان نیز مهم هستند، زیرا کودکی که می ­تواند واکنش­های هیجانی خود را مهار کند قادر خواهد بود متغیرهای دیگر حاضر در موقعیت را درک کند و با حالت­های هیجانی دیگران مستأصل نمی­گردد (ریدل، برلین و بولین^[۴۹]، ۲۰۰۳).
مهارت­ های اجتماعی اساسی در این سن دارای اهمیت بیشتری هستند. توانایی رعایت نوبت، گوش دادن به سخن مخاطب، و نشان دادن غیرکلامی درک کردن با محبوبیت و پذیرش همسالان مرتیط است. مهارت­ های مهمی مانند مذاکره کردن، حل تعارض و مصالحه کردن در طی این دوره تحول پیدا می­ کنند. مدیریت رفتار هیجانی به طور مناسب و توانایی توصیف احساسات و تفکرات دارای اهمیت بیشتری هستند و با مهارت­ های اجتماعی، ارتباط دارند. سیلسن و بلمور پیشنهاد کرده ­اند که درک کودک از خود و همسالان تأثیر مهمی در ورودبه گروه همسالان، نظم بخشیدن به عواطف، و حل تعارض دارد. با بهره گرفتن از مراحل دیدگاه گیری اجتماعی پیاژه، قبل از سن شش سالگی از کودک انتظار نمی­رود که درک کند چگونه دیگران به او می­نگرند (حسین­خانزاده، ۱۳۹۲).

پاسخ: مقصود از تفریق و جدایی افکندن در آیه رفتاری است که عملاً به جدایی خانواده‌ها و نابودی نظام خانوادگی می‌ انجامد، حال آن که در بحث ما چنین وضعی وجود ندارد.
به عنوان مثال آیه الله سیستانی می‌گویند: «فی حد ذاته مانعی ندارد.» آیت الله موسوی اردبیلی می‌گویند: «اگر چه شبیه‌سازی در مورد انسان تا کنون به مرحله‌ی عمل نرسیده است ولکن دلیل قوی و محکمی بر حرمت چنین تحقیقات و آزمایشاتی وجود ندارد.» آیت الله سید محمدصادق روحانی، این کار را جایز دانسته: «تبعاتی از قبیل احتمال ابتلاء کلون‌ها به بیماری‌های جسمی و روانی، به هم خوردن نظام طبیعی خانواده و حذف شدن نقش پدر، جایگاه نامشخص نوزاد کلون شده در خانواده و کاهش تنوع ژنتیکی انسان‌ها در درازمدت را موجب حرمت نمی‌داند.»^[۲۲] و در برابر این احتمالات بر این نظر است که «بعضی از این پیامدها موجب حرمت نمی‌شود و بعضی اگر تمام باشد، مانع تکوینی است، نه تشریعی.»^[۲۳]
آیت الله عزالدین زنجانی نیز می‌گویند: «شبیه‌سازی انسانی فی حد نفسه اشکالی ندارد، مگر این که یکی از عناوین محرمه بر او منطبق شود مثل مفسد فی الارض یا جانی بالفطره که در طول تاریخ به وجود آمده‌اند.»^[۲۴]
آیت الله محمدهادی معرفت نه تنها شبیه‌سازی انسانی را مجاز می‌داند، بلکه مدعی است که «در شیعه هم اجماع است بر جواز»^[۲۵] و در برابر این پرسش که عملاً برخی از فقهای شیعه قائل به حرمت‌اند، پاسخ می‌دهد که منظورشان از اجماع ـ اجماع علی المبنی است. به این معنی که مبنای شیعه آن است که تا نصی بر حرمت کاری در دست نباشد حکم بر جواز آن خواهد بود. در نتیجه منطقاً عالمان شیعه باید به جواز شبیه‌سازی قائل باشند.^[۲۶]
علامه سید محمدحسین فضل الله از همان آغاز موافق این مسأله بود. ایشان نه تنها شبیه‌سازی را مغایر سنت خدا ندانست، بلکه آن را گامی در جهت فهم عمیق‌تر سنت‌های نهان در هستی معرفی کرد و گفت: باید انتظار مقولاتی دیگر از این دست داشته باشیم، وی بر این نظر بود که این مسأله نه از نظر اعتقادی مشکل دارد و نه از نظر شرعی و فقهی. لیکن به طور طبیعی مانند هر مسأله‌ی تازه‌ای ممکن است ابهاماتی در فقه به وجود آورد که نیازمند فهم و بررسی است.

۳-۲-۲ جواز محدود شبیه‌سازی انسانی

برخی از علمای شیعه به استناد اصل اولی و دلایلی که ذکر شد شبیه‌سازی انسانی را مجاز شمرده‌اند. اما بر این نظند که اگر این کار به صورت گسترده انجام گیرد موجب هرج و مرج در جامعه می‌شود؛ مثلاً ممکن است در موارد زیادی در شناخت مجرم اشتباه شود، یا ارتکاب جرم زیاد شود یا جرم‌ها همیشه پنهان بماند و مواردی از این قبیل. در نتیجه این فقها به جواز موردی و فردی و به صورت محدود حکم داده‌اند ولی آن را در سطح کلان غیر مجاز شمرده‌اند.
آیت الله محمد ابراهیم جناتی بر این نظرات که: «اگر به کارگیری شبیه‌سازی در دامنه‌ی وسیع و گسترده پدید آید، پیامدهایی به دنبال دارد که قابل اغماض و چشم‌پوشی نیست؛ ولی اگر آن در دامنه‌ی محدودی باشد پیامدی ندارد.»^[۲۷] و دلیل خود را بر عدم حرمت اصل شبیه‌سازی این گونه بیان کرده: دلیلی بر حرمت نداریم و جای احتیاط نیست و اگر حکم به حرمت کنیم بدون دلیل شرعی، شریعت محسوب می‌شود و شریعت آوردن حرام است. و علاوه بر آن اصول اولیه با حکم اباحه سازگارتر است.
و علت مجاز بودن به صورت محدود را این گونه بیان کرده‌اند: «این کار در سطح کلان، ممکن است مسائلی ناخواسته مانند نبود هویت و تعطیل روابط مشروع خانوادگی و مسأله‌ی ارث را پیش آورد.»^[۲۸]
استاد حسن جواهری نیز بر همین نظر است و گفته‌اند: «شبیه‌سازی فی نفسه و به عنوان اولی، اشکالی ندارد، به شرط آن که با عمل حرام دیگری همراه نباشد، اما اگر این کار در سطح وسیعی انجام گیرد و بر اثر مشابهت کامل و تامّ موجب اختلال نظان شود، حرام خواهد بود.»^[۲۹]
ایشان شبیه‌سازی در سطح فردی را نه تنها مجاز شمرده‌اند بلکه ادعای حرمت آن را عملی حرام دانسته که کسی نمی‌تواند بی‌دلیل امری مشروع را حرام کند. زیرا نوعی تشریع است و مشمول نهی پروردگار در آیه‌ی ۱۱۶ نحل می‌گردد^[۳۰] که می‌فرماید: »وَ لا نَفوُلوُا لِما تَصِفُ اَلسِنَتُکُمُ الکَذِبَ هَذا حلالٌ وَ هَذا حرامٌ …» به خاطر دروغی که بر زبانشان جاری می‌شود نگویید این حرام است و این حرام.
همچنین ایشان گفته‌اند: این کار حلال است ولی فقیه می‌تواند این کار را بنا به مصالحی و به عنوان حکم حکومتی حرام اعلام کند در این صورت این حرمت موقت بوده، قابل رفع است.^[۳۱]
آیت الله سید حکیم نیز بر این نظر است که شبیه‌سازی انسانی مباح است و دلیلی بر حرمت آن نیست و گفته است: «شبیه‌سازی انسانی نوعی به کارگیری سنت‌ها و قوانین الهی است که کشف و کاربست آن‌ها بیانگر قدرت عظیم خداوند به شمار می‌رود. در نتیجه، این کار در صورتی که با عمل حرام دیگری همراه نشود، مجاز و مباح است. ایشان نه تنها این کار را مجاز می‌شمارد، بلکه تمام دلایلی که بر ضد آن اقامه شده است را نقد می‌کند و برای اثبات حرمت ناکافی می‌داند.^[۳۲]

آیت الله عبدالله جوادی آملی نیز به آیه ؟؟ سوره ؟؟ «لَیسَ کَمِثلِهِ شَیء» استناد کرده که خداوند این آیه را تنها درباره‌ی خود گفته است نه مخلوقات و مصنوعاتش و نفرمود: «هر چه من آفریدم لیس کَمِثلِهِ شیء، چیزی مثل او نیست»^[۳۳] و نتیجه گرفته است «شبیه‌سازی حتی اگر در انسان راه پیدا کند، نه آسیبی به توحید می‌رساند و نه به نظام خلقت، این نظیر کارهای مصنوعی است که در بخش نباتات در گلخانه‌ها انجام می‌شود.»^[۳۴]
و همچنین با طرح بحثی فلسفی درباره نظام علّی در هستی و نقش خداوند در همه‌ی مراحل خلقت و حتی کشاورزی و اشاره به آیات ۵۸ و ۵۹ سوره واقعه «اَفَرَأیتُم ماتُمنوُنَ أأنتُم تَخلُقوُنَهُ أم نحنُ الخالِقوُنَ» آیا از نطفه‌ای که می‌ریزید آگاهید آیا شما آن نطفه بی‌جان را می‌آفریند یا ما آفریدگاریم؟
نتیجه گرفته‌اند: که در آفرینش فرزند هم مگر شما خالقید؟! کار پدر فقط إمناء است؟! نقل المنی من موضع إلی الموضع آخر پس اگر در شبیه‌سازی هم انسان به وجود آمد پروردگار است.^[۳۵]

۳-۲-۳ حرمت ثانوی شبیه‌سازی انسانی

۵-۲- تبیین یافته های جانبی پژوهش ۶۳
۵-۳- محدودیت ها ۶۴
۵-۴- پیشنهادات: ۶۵
۵-۴-۱- پیشنهادات پژوهشی ۶۵
۵-۴-۲- پیشنهادات کاربردی ۶۵
الف) منابع فارسی ۶۶
ب) منابع انگلیسی ۶۹
ج) ضمائم…………………………………………………………………………………………………………………………………..۸۵
فهرست جداول
جدول (۲-۱) همه گیری شناسی اختلال افسردگی در DSM-IV-TR………………………………………………………………………24
جدول (۴-۱)توزیع فراوانی و درصد آزمودنی ها براساس نوع اختلال……………………………………………………………………….۵۲
جدول (۴-۲) توزیع فراوانی و درصد آزمودنی ها براساس میزان تحصیلات………………………………………………………………..۵۲
جدول (۴-۳) میانگین و انحراف معیار سن آزمودنی ها…………………………………………………………………………………………….۵۳
جدول (۴-۴) توزیع فراوانی و درصد آزمودنی ها براساس وضعیت تأهل……………………………………………………………………۵۳
جدول (۴-۵) توزیع فراوانی و درصد آزمودنی ها بر اساس جنسیت…………………………………………………………………………..۵۳
جدول (۴-۶) میانگین و انحراف معیار حساسیت به اضطراب در دو گروه بیماران افسرده و وسواسی……………………………..۵۴
جدول (۴-۷)میانگین و انحراف معیار کمال گرایی در دو گروه بیماران افسرده و وسواسی……………………………………………۵۴
جدول (۴-۸)میانگین و انحراف معیار احساس تنهایی در دو گروه بیماران افسرده و وسواسی………………………………………..۵۴
جدول (۴-۹)نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (MANOVA) متغیر های وابسته بین دو گروه افسرده و وسواسی……….۵۵
جدول (۴-۱۰)تحلیل واریانس چند متغیره (MANOVA) برای مقایسه میانگین حساسیت به اضطراب………………………..۵۵

جدول (۴-۱۱)تحلیل واریانس چند متغیره (MANOVA) برای مقایسه کمال گرایی………………………………………………….۵۶
جدول (۴-۱۲)تحلیل واریانس چند متغیره (MANOVA) برای مقایسه میانگین احساس تنهایی………………………………….۵۶
جدول(۴-۱۳) طبقه بندی……………………………………………………………………………………………………………………………………..۵۷
جدول (۴-۱۴)متغیر های وارد شده در معادله………………………………………………………………………………………………………….۵۷
جدول(۴-۱۵)آزمون همبستگی پیرسون برای بررسی رابطه کمال گرایی و حساسیت به اضطراب در بیماران…………………….۵۸
جدول (۴-۱۶)آزمون همبستگی پیرسون برای بررسی رابطه کمال گرایی و احساس تنهایی در بیماران…………………………….۵۸
جدول (۴-۱۷)آزمون همبستگی پیرسون برای بررسی رابطه حساسیت به اضطراب و احساس تنهایی در بیماران………………۵۹
چکیده
هدف اصلی این مطالعه بررسی و تعیین کمال گرایی، احساس تنهایی و حساسیت به اضطراب در بیماران وسواسی و افسرده می باشد. جامعه آماری مطالعه حاضر کلیه افراد مراجعه کننده بالاتر از ۲۰ سال با میزان سواد حداقل ابتدایی بوده که به مراکز مشاوره و کلنیک های تخصصی روان شناسی و روان پزشکی در استان کرمانشاه در سال ۱۳۹۲ مراجعه نموده بودند. نمونه مطالعه حاضر ۸۴ نفر بیمار بودند که به روش نمونه گیری در دسترسی انتخاب شدند. ماهیت موضوع و اهداف مطالعه ایجاب می کرد که از روش تحقیق علی مقایسه ای استفاده شود. ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش شامل مقیاس تنهایی دانشگاه کالیفرنیا ، مقیاس حساسیت به اضطراب و کمال گرایی اهواز می باشد. نتایج این پژوهش نشان داد که بیماران افسرده و وسواسی در متقیر های، کمال گرایی، احساس تنهایی و حساسیت به اظطراب با یکدیگر تفاوت معنا داری نداشته اند. در این مطالعه هم همبستگی متغیر های کمال گرایی، احساس تنهایی و حساسیت به اضطراب در دو گروه به صورت یافته های جانبی جداگانه بررسی شد.
کلید واژه ها : کمال گرایی، احساس تنهایی، حساسیت به اضطراب، وسواس، افسردگی.

فصل یکم

مقدمه پژوهش

مقدمه

وسواس و افسردگی دو اختلال روانی شایع محسوب می شوند که در قلمرو آسیب شناسی روانی پژوهش های فراوانی را به خود اختصاص داده اند، لیکن هنوز عوامل موثر بر بروز و تداوم این اختلال ها به خوبی روشن نشده است و مشخص است که افسردگی و وسواس با هم ارتباط نزدیکی دارند، اما علل، پیامدها و عملکردهای متفاوتی می توانند داشته باشند، مثلا وسواس و افسردگی، اثرات متفاوتی بر پردازش اطلاعات دارند (DSM-IV-TR به نقل از سادوک و سادوک^[۱]، ۱۰۰۱ ترجمه پور افکاری، ۱۳۸۰).
اختلال وسواس فکری-عملی^[۲] شامل افکار وسواسی و مزاحم یا اعمال وسواسی و تکراری است. افکار وسواسی موجب افزایش اضطراب و اعمال وسواسی اضطراب فرد را کاهش می دهد. شخص مبتلا به این اختلال معمولا به افرطی بودن و غیر منطقی بودن افکار و اعمال وسواسی خود واقف است. هم افکار وسواسی و هم اعمال وسواسی برای بیمار ناهمخوان شناخته می شود. این اختلال می تواند ناتوان کننده باشد، چون افکار وسواسی وقت گیر بوده و به طور قابل ملاحظه ای در برنامه معمول فرد، عملکرد حرفه ای، فعالیتهای احتمالی معمول یا روابط، دوستان، و اعضاء خانواده تداخل می نماید (پور افکاری، ۱۳۷۵). در زبان روزمره اصطلاح افسردگی نیز برای اشاره به یک حالت احساسی، واکنش به یک موقعیت، سبک رفتار مختص به فرد بکار می رود. احساس افسردگی معمولا به عنوان «اندوه»^[۳] شناخته می شود. نوع دیگر افسردگی، داغدیدگی یا واکنش سوگ است، این پدیده کاملا عادی است. از آنجا که احساس افسردگی را تقریبا همه مردم داشته اند، این احساس به تنهایی برای تشخیص اختلال خلق افسردگی کافی نیست. افسردگی بالینی کمتر شایع است و نسبت به اندوه موقتی که هر یک از ما زمانی آن را تجربه کرده، مشکلات جدی تری به وجود می آورد. دو ویژگی اختصاصی افسردگی عبارتند از: خلق ناشاد (افسردگی، غم، اندوه، ناامیدی، ناراحتی یا نگرانی) و فقدان علاقه و لذت تقریبا در همه فعالیت های عادی و سرگرمی های فرد. افسردگی در سراسر دنیا مساله مهمی است. در طول زندگی، احتمال بروز افسردگی یک قطبی برای مردان ۸ تا ۱۲ درصد و برای زنان ۲۰ تا ۲۶ درصد است (ساراسون و ساراسون^[۴] ۱۹۸۷؛ ترجمه نجاریان و همکاران، ۱۳۸۱).
افراد افسرده غالبا عزت نفس ضعیفی داشته و احساس می کنند آینده بیشتر از گذشته امیدوار کننده نیست. چنین ناامیدی، پیش بینی کننده خوبی برای خودکشی نهایی به شمار می آید (بک ^[۵]و همکاران، ۱۹۸۵؛ به نقل از ساراسون و ساراسون، ۱۹۸۷؛ ترجمه نجاریان و همکاران، ۱۳۸۱). در تحقیقات گذشته احساس تنهایی وکمال گرایی را با رفتارهای ناسازگارانه و علائم افسردگی و وسواس مرتبط یافته اند: اما بررسی این متغیر ها در اختلالات دیگری نظیر افکار وسواسی و اضطراب اجتماعی که با افسردگی مرتبط هستند انجام نشده است.
با بررسی همزمان این متغیرها توان تبیین نسبی آنها در تبیین علائم اختلالات وسواس و افسردگی امکان پذیر است. کمال گرایی به عنوان یک صفت شخصیتی چند بعدی مورد مطالعه قرار گرفته است و مفاهیم مختلفی از کمال گرایی پیشنهاد شده است که اغلب آن را به عنوان یک صفت ناسازگارانه تلقی شده است. کمال گرایی با علائم افسردگی( چنگ^۳[۶]و صناع،۲۰۰۱)، عواطف منفی بیشتر و عواطف مثبت کمتر (چنگ، ۲۰۰۰)، خطوط کارآمدی پایین (هارت^۴[۷]و همکاران، ۱۹۹۸)، افکار خود کشی (همیلتون و شوانیکر^۵[۸]، ۲۰۰۰)، و اجتماعی بیشتر (صابون چی و لونده^[۹]، ۱۹۹۲) مرتبط شده است. در پژوهش های دیگر کمال گرایی به عنوان یک صفت نرمال با رضایت افراد و تلاش مثبت و عزت نفس بالا گزارش شده است (فروست^[۱۰][۱۱]، ۱۹۹۳).
مطالعات متعدد با بهره گرفتن از مقیاس اندازه گیری کمال گرایی به همبستگی مثبت بین علائم افسردگی و سطوح کمال گرایی اشاره کرده اند (لیند و استیون سوند^۸ ، ۱۹۹۵).
در ضمن یافته ها نشان می دهد که کمال گرایی ممکن است در درمان موفقیت آمیز علائم افسردگی دخالت کند (بلات^۱ ، ۱۹۹۸)،صرف نظر از اینکه درمان افسردگی از نوع شناختی بین فردی یا دارویی باشد.
هیجانهای تضعیف کننده در افراد مبتلا به علائم افسردگی اغلب در تجربه احساس تنهایی نیز وجود دارد. اتفاق نظرات در مورد اینکه احساس تنهایی از نقص در روابط اجتماعی فرد ناشی می شود. به علاوه احساس تنهایی ذهنی و فردی است و اندازه شبکه اجتماعی فرد با تعداد ارتباطات را منعکس نمی کنند و نیز احساس تنهایی دردناک و پریشان کننده است (پیلو و پرمن^۲[۱۲]، ۱۹۸۲).هدف این مطالعه بررسی و مقایسه کمال گرایی، احساس تنهایی، و حساسیت به اضطراب در بیماران وسواس و افسرده می باشد.

۱-۱- بیان مسئله

کمال گرایی به عنوان یک صفت شخصیتی چند بعدی مورد مطالعه قرار گرفته است و مفاهیم مختلفی از کمال گرایی پیشنهاد شده است که اغلب آن را به عنوان یک صفت ناسازگارانه تلقی شده است. کمال گرایی به منزله تمایل پایدار فرد به وضع معیارهای کامل و دست نیافتنی و تلاش برای تحقق آنها که با خود ارزشیابی های انتقادی از عملکرد شخصی همراه می باشد، تعریف شده است (فروست و استکتی۳، ۱۹۹۰). کمال گرایی در تحقیقات مختلف با علائم افسردگی (چنگ و صناع، ۲۰۰۱)، عواطف منفی بیشتر و عواطف مثبت کمتر (چنگ ، ۲۰۰۰)، خطوط کارآمدی پایین (هارت ، ۱۹۹۸)، افکار خودکشی (همیلتون و شوانیکر، ۲۰۰۰)، و اجتماعی بیشتر (صابونچی و لونده، ۱۹۹۲)، مرتبط بوده است. در حالیکه در پژوهش های دیگر کمال گرایی به عنوان یک صفت نرمال با رضایت افراد و تلاش مثبت و عزت نفس بالا گزارش شده است (فروست ، ۱۹۹۳). مطالعات متعدد با بهره گرفتن از مقیاس اندازه گیری کمال گرایی به همبستگی مثبت بین علائم افسردگی و سطوح کمال گرایی اشاره کرده اند (لیند و استیون سوند، ۱۹۹۹).
در ضمن یافته ها نشان می دهد که کمال گرایی ممکن است در درمان موفقیت آمیز علائم افسردگی دخالت کند( بلات و همکاران، ۱۹۹۸)، صرف نظر از اینکه درمان افسردگی از نوع شناختی بین فردی یا دارویی باشد. کمال گرایی ممکن است در مشکلات افراد مبتلا به افسردگی بالینی نیز دخالت بکند. یافته ها حاکی از این است که کمال گرایی درمان موفقیت آمیز علائم افسردگی را به تاخیر می اندازد. (بلات و همکاران، ۱۹۹۸).
پژوهش های پیشین اشاره کرده اند که کمال گرایی همبستگی مثبت با علائم افسردگی دارند. از آنجایی که شاخص های کمال گرایی و احساس تنهایی متفاوت هستند، انتظار می رود که هم کمال گرایی و هم احساس تنهایی، پیش بین های منحصر به فرد علائم افسردگی و وسواس باشند.
سرانجام با انتظار تعامل بین کمال گرایی و احساس تنهایی، فرض بر این است که افراد دارای سطوح بالای کمال گرایی اجتماعی و سطوح بالایی احساس تنهایی، بیشترین علائم افسردگی و وسواس را گزارش می­ کنند. هیجانهای تضعیف کننده در افراد مبتلا به علائم افسردگی اغلب در تجربه احساس تنهایی نیز وجود دارد. اتفاق نظر ها در مورد اینکه احساس تنهایی از نقض در روابط اجتماعی فرد ناشی می شود، به علاوه احساس تنهایی ذهنی و فردی است و اندازه شبکه اجتماعی فرد با تعداد ارتباطات را منعکس نمی کند(پیلو پرمن، ۱۹۸۲).
(فروم^[۱۳] ۱۹۵۹; به نقل از سید محمدی،۱۳۸۰ ) تنهایی را اینگونه تعریف می کند؛ تجربه عاطفی دردناک، ترس آور، عام و خطیری است که پیامدهای آسیب شناختی روانی گسترده ای دارد.
در تحقیقات گذشته احساس تنهایی و کمال گرایی را با رفتارهای ناسازگارانه و علائم افسردگی و اضطراب مرتبط یافته اند، اما بررسی این متغیرها در اختلالات دیگری نظیر افکار وسواسی که با افسردگی هم ابتلایی دارد، انجام نشده است. در ضمن مطالعات کمی احساس تنهایی و کمال گرایی را به عنوان پیش بین عوامل افسردگی و وسواس مقایسه کرده اند. با بررسی همزمان این متغیرها، توان نسبی آنها در تبیین علائم اختلالات وسواس و افسردگی امکان پذیر است. بنابراین مساله اصلی این پژوهش این است که آیا بین بیماران افسرده و وسواسی در متغیرهای کمال گرایی، احساس تنهایی و حساسیت به اظطراب تفاوت معنی داری وجود دارد؟

۱-۲- ضرورت و اهمیت پژوهش:

خیل عظیمی از مردم جهان سالیانه با مشکلات روانی ناشی از افسردگی ووسواس درگیر می شوند به طوری که افسردگی، سرما خوردگی روانی لقب گرفته است(راهنمایی تشخیصی و آماری اختلال های روانی۲۰۰۱).
امیدواری در تمام ابعاد زندگی ضروری می باشد.با توجه به روند روبه افزایش مشکلات روانی و ابعاد گسترش این بیماری بررسی عوارض و جوانب و عوامل تاثیر گذار بر روی این بیماری های شایع از جمله ضرورتهای تحقیقات امروزی است. جوامع برای رشد و پیشرفت نیاز به افرادی کارآمد و سالم از نظر جسمی و روانی دارند و تشخیص و درمان و شناخت عوامل تاثیر گذار بر روی بیماریهای شایع در جهت بهبود و توسعه جوامع، همواره از خواسته های برنامه ریزان بوده است.
در تحقیقات گذشته کمال گرایی، احساس تنهایی و حساسیت به اضطراب همگی با رفتارهای ناسازگارانه و علائم افسردگی مرتبط بوده اند. از طرف دیگر مطالعات زیادی به هم ابتلایی افسردگی با وسواس اشاره کرده اند. با این وجود مطالعات چندانی همه ی این متغیر ها را به عنوان عوامل پیش بین اصلی یا تعاملی علائم افسردگی ووسواس بررسی نکرده اند. با مطالعه همزمان این متغیرها می توان قدرت تبیین نسبی آنان در توجیه علائم افسردگی ووسواس را تعیین کرد.