- آسیب شنوایی
- آسیب‌های ارتوپدی
- آسیب سلامت
- آسیب بینایی
- آشفتگی هیجانی ناتوانی های هیجانی
- چند معلولیتی یا ناتوانی های چند گانه
شایان ذکراست در کشورما با ادغام گروه ها ، هفت گروه خدمات دریافت می کنند.
این گروه ها عبارتند از :
- دانش آموزان کم توان ذهنی
- دانش آموزان آسیب دیده شنوایی
- دانش آموزان آسیب دیده بینایی
- دانش آموزان دارای مشکلات ویژه یادگیری
- دانش آموزان دارای مشکلات رفتاری و هیجانی
- دانش آموزان معلول جسمی – حرکتی
- دانش آموزان چند معلولیتی
از آنجایی که موضوع تحقیق حاضر پیرامون آموزش کودکان استثنایی با معلولیت جسمی و حرکتی می باشد در ادامه ویژگی های این کودکان به تفصیل ببیشتر مورد بحث و بررسی قرار خواهد گرفت (سیف نراقی و نادری، ۱۳۹۲).
اهداف آموزش وپرورش استثنایی
اهداف آموزش وپرورش استثنایی همان اهداف آموزش وپرورش عادی است، اما هدف اصلی آن به شکل خاص فراهم ساختن گستره‌ای از حمایت‌ها و خدمات انفرادی برای کمک به آموزش وپرورش دانش آموزان استثنایی به طریقی است که تفاوت ها ونیازهای آنها مد نظر قرار گیرد به گونه ای که بتوانند از برنامه درسی عمومی استفاده کنند. زمانی این هدف محقق می گردد که کودکان و دانش آموزان :

۱- روابط مثبت برقرارکنند.
۲- دانش ها و مهارت ها را یاد بگیرند و به کار ببرند.
۳- اقدام مناسبی را برای برآورد نیازهای خود انجام دهند.
۴-برای اانتقال به مراحل بعدی زندگی و یا بزر گسالی آماده باشند.
برنامه آموزشی
برنامه‌های زیادی برای آموزش دانش‌آموزان استثنایی وجود دارد. این برنامه ها برای آموزش متناسب با سن طراحی می‌شود و مناسب با توانایی های هوشی، جسمی و اجتماعی و علایق کودک شکل می‌گیرد. فراهم ساختن برنامه‌های بسیار ساختار‌مند با اهداف روشن، خاص و معین که تمرکز آن بر نیازهای فردی هر کودک و آموزشی که در واقع گام به گام است، از ویژگی‌های برنامه‌های موفق است. برای هر دانش‌آموز معمولاً اهداف و روش های آموزشی متفاوتی مورد نیاز است، از این رو دانش آموزانی که از توانمندی های کمتری برخوردارند از برنامه های آموزشی خاص خود بهره مند می شوند. تمرکز این برنامه در طی سال های ابتدایی روی رشد مهارت های تحصیلی و رشد ارتباط عملی است به علاوه مهارت های زندگی روزمره تأکید می شود که برای کمک به مشارکت دانش‌آموز در فعالیت های اجتماعی و اوقات فراغت است، در طی سال های میانی تحصیل تأکید از روی برنامه‌ها مهارت های عملی به مهارت های حرفه ای تغییر می کند و دانش‌آموز و خانواده‌اش برنامه‌ریزی برای انتقال به زندگی بزرگسالی را شروع می‌کنند. برنامه‌هایی که برای دانش آموزان که از توانایی ذهنی عادی برخوردار هستند، در نظر گرفته می شود، مشابه به سایر دانش آموزان است ولی برحسب ویژگی ها و نیازها و توانمندی های انها مناسب سازی می شود.
انواع مراکز آموزشی
دانش‌آموزان استثنایی به صورت‌های مختلف زیر جایگزین می‌شوند که نشان دهنده ی نیازها و توانمندیهای گوناگون این کودکان و دیدگاه های مختلف درخصوص آموزش آنها است.
۱- مدارس عادی
۲- کلاس های آموزش مرجع درمدارس عادی
۳- کلاس های ویژه درمدارس عادی
۴- کلاس های ویژه در مدارس خاص
۵-مدارس روزانه و شبانه‌روزی خصوصی ودولتی
۶- کلاس های ویژه مراکز درمانی وبیمارستانی ومراکز اختلالات یادگیری
۷-کلاس های آموزش سیاردرخانه ومراکز بهزیستی
ملاحظات آموزشی
به طور کلی یک روش آموزشی خاص برای همه کودکان با ناتوانی های مختلف مناسب نیست.از این رو فرایندآموزش خاص، به شکل مطلوب، درگیر طراحی وبازبینی منظم روش های معلمان ،مواد وتجهیزات انطباقی و سایر مدا خلات طراحی شده برای کمک به یادگیری وتامین نیازهای ویژه است. مواد آموزشی مناسب سن، به اندازه تجربیات موفق و تحریک دانش‌آموز مهم هستند. به جای تأکید روی محدودیت‌های کودک ، باید روی آنچه دانش‌آموز در یک موقعیت معین می‌تواند انجام دهد تأکید شود، باید از پافشاری در مورد راهبردهای آموزشی ناموفق ، خودداری شود،تجربیات عملی در محیط‌های طبیعی مبتنی بر تجربیات زندگی روزانه مهم هستند. بیش یادگیری (تمرین و اصلاح مهارت بعد از اینکه ظاهراً مهارت کسب شده است) اهمیت دارد و ممکن است تکرار زیاد ضروری باشد.
خدمات آموزشی ویژه
خدمات آموزشی ویژه دانش آموزان استثنایی شامل موارد زیر است:
۱-مهارت های جبرانی یا تحصیلی عملی
۲-تحرک و جهت یابی
۳-مهارت های تعامل اجتماعی
۴-مهارت های زندگی مستقل
۵-مهارت های اوقات فراغت ـ تفریح
۶-آموزش شغلی
۷-استفاده از فن آوری کمکی
۸-مهارت های کارایی حسی
مهارت های جبرانی مهارت هایی هستند که امکان برابری فرصت ها را فراهم می کنند، برای مثال شامل بریل،مهارت های دست نویسی، تجربیات یادگیری مانند رشد مفاهیم، درک فضایی، مهارت های سازمان‌دهی و مطالعه، مهارت های سخن گفتن و گوش دادن و انطباق‌های ضروری برای دستیابی به تمام سطوح موجود در برنامه اصلی است.
برنامه توان بخشی
این برنامه‌ها به دو نوع تقسیم می‌شود :

بدیهی است که ایجاد یک نظام کارا و استفاده بهینه از منابع باعث جلوگیری از هرز رفت مبالغ عظیمی از منابع مادی و معنوی می گردد به طوری که می تواند با درصد کمی افزایش در کارایی صرفه جویی زیادی حاصل گردد.لذا مطالعه سطح بهره وری پالایشگاه های گاز کشور کاملا ضروری است .برای رسیدن به این هدف لازم است ابتدا عملکرد^[۸] پالایشگاه های گاز مورد ارزیابی و تحلیل قرار گرفته و سپس پالایشگاههایی که کارا نیستند مشخص و علل عدم کارایی آن ها را تعیین و نسبت به رفع آن اقدام نمود .

به عنوان یک اصل عملکرد هر واحد سازمانی و یا سازمان تا آنجا که میسر است باید اندازه گیری شود . وجود و یا عدم وجود نظام ارزیابی عملکرد موثر^[۹] و کارآمد با مرگ سازمان رابطه مستقیم دارد و فقدان آن را به عنوان بیماری سازمانی قلمداد نموده اند . بدون اندازه گیری ، مبنایی برای قضاوت و اظهارنظر و ارزیابی وجود نخواهد داشت آن چه را که نتوان ارزیابی نمود نمیتوان به خوبی اداره کرد . هر سازمانی برای اعمال مدیریت صحیح باید از الگوهای علمی ارزیابی عملکرد بهره گیرد تا بتواند میزان تلاش و نتایج حاصل از کارکرد خود را مورد سنجش قرار دهد . تنوع وظایف سازمانی اعم از وظایف عمومی و اختصاصی به پیچیدگی ارزیابی آن ها می افزاید و استفاده از ابزارهای کارامد علمی را برای محقق ساختن یک ارزیابی واقعی از هر دو بعد عملکردی و سیاست گذاری اجتناب ناپذیر می کند . یکی از ابزار های کارامد که این مهم را محقق ساخته تحلیل پوششی داده هاست که چهارچوب نظام ارزیابی عملکرد با استحکامی را در خود تدارک می بیند .
لذا در نظر است مقایسه ای بین عملکرد پالایشگاه های گاز کشور انجام گیرد و از میان آن ها پالایشگاه های با کارایی بالاتر را انتخاب نمود . مضافاٌ این که می توان آن ها را به عنوان واحدهای کارا و ناکارا دسته بندی کرد و در صورت امکان برای واحدهای ناکارا راه حل مناسب ارائه نمود .]۱۵[

۱-۲- تعریف مسأله

یکی از عمده ترین مشکلات استفاده از ” تحلیل پوششی داده ها ” ضعف قدرت تفکیک پذیری برای ” واحد های تصمیم گیرنده ” است . این مشکل عمدتاٌ به علت کم بودن تعداد واحد ها در مقایسه با تعداد ورودی ها و خروجی ها ی مدل می باشد . این مشکل در ارزیابی عملکرد ۶ پالایشگاه گاز کشور با توجه به تعداد زیاد ورودی ها^[۱۰] و خروجی های^[۱۱] هر پالایشگاه گاز به خوبی خود را نمایان می کند .بر این اساس و برای رفع این اشکال مدل تلفیقی از شبکه های عصبی مصنوعی^[۱۲] و تحلیل پوششی داده ها در این تحقیق مورد استفاده قرار گرفته است که موجب افزایش قدرت تفکیک پذیری مناسب پالایشگاه ها ^[۱۳]شد .
ارزیابی عملکرد شرکت ها همواره از مسأله های چالش برانگیز در حوزه ی های مدیریت بوده است . اندازه گیری کارایی خصوصا در دو دهه ی اخیر ، به علت اهمیت آن در ارزیابی عملکرد ، مورد توجه زیادی قرار گرفته است . از سال ۱۹۵۷ که فارل روشی را برای اندازه گیری کارایی مطرح کرد تا کنون بازنگری های جامع و اساس در موضوع اندازه گیری کارایی صورت گرفته است .همچنین دیدگاه های پارامتری و غیر پارامتری به طور گسترده ای در ارزیابی کارایی مورد استفاده قرار می گیرند .ضمن اینگه دیدگاه های اولیه عمدتاٌ شامل مرزهای قطعی و مرزهای تصادفی بوده و بعدها دیدگاه هایی مثل DEA و FDH نیز مطرح شده است .
روش های بسیاری برای اندازه گیری کارایی در تحقیقات مربوط مطرح شده است .اما در مقایسه ی بین تمامی مدل های فوق ، DEA^[14] روش بهتری برای سازماندهی و تحلیل داده هاست . زیرا اجازه می دهد که کارایی در طول زمان تغییر کند و به هیچ گونه پیش فرضی در مورد مرز کارایی نیاز ندارد . با این وجود مرز کارایی که از DEA حاصل شده نسبت به اغتشاش آماری و داده های پرت که در اثر خطای اندازه گیری یا هر عامل خارجی دیگر ایجاد شود ، حساس است و اگر در داده ها اغتشاش آماری یا داده های پرت وجود داشته باشد ممکن است موجب شود تا مرز کارایی به دست آمده جا به جا شود و مسیر تحلیل های DEA را منحرف سازد . وجود این مسأله باعث شده است که اخیراٌ شبکه های عصبی مصنوعی به عنوان جایگزین خوبی برای برآورد مرزهای کارا جهت تصمیم گیری به کار گرفته شود . ] ۲ [
لذا در این پژوهش سعی شده است معیار های ارزیابی عملکرد پالایشگاه های گاز کشور تعیین و با بهره گرفتن از مدل ترکیبی Neuro-DEA با اندازه گیری کارایی و تعیین پالایشگاه های کارا و ناکارا و کمک به بهینه سازی شرکت ملی گاز ایران از طریق نظام ارزیابی عملکرد و رتبه بندی پالایشگاه های گاز کشور کمک نمود .

۱-۳- اهداف اساسی از انجام تحقیق

هدف اولیه این تحقیق طراحی و تبیین مدل ارزیابی عملکرد و کارایی پالایشگاه های گاز کشور می باشد . از دیگر اهداف تحقیق می توان به موارد زیر اشاره کرد :
تعیین معیارهای ارزیابی عملکرد پالایشگاه های گاز کشور
اندازه گیری کارایی پالایشگاه های گاز کشور و تعیین شرکت های کارا ^[۱۵]و ناکارا ^[۱۶]
کمک به بهینه سازی شرکت ملی گاز ایران از طریق نظام ارزیابی عملکرد و رتبه بندی پالایشگاه های گاز کشور

۱-۴- ضرورت انجام تحقیق

با توجه به اهمیت کارایی در پیشبرد جوامع و جایگاهی که در میان سایر علوم به خود اختصاص داده است بررسی همه جانبه آن ، به ویژه تحلیل ابعاد ریاضی آن به عنوان معیاری برای سنجش عملکرد ضرورتی اجتناب ناپذیر می باشد .
لذا محاسبه کارایی ، ارزیابی و رتبه بندی تمام شعب و ادارات زیر مجموعه یک خدمت یا صنعت ، کاری ضروری است ، و لازم است حداقل سالی یکبار عملکرد آن ها را بر پایه اصول علمی مورد ارزیابی قرار داد .
صنعت نفت و گاز به عنوان یکی از اساسی ترین صنایع ایران از حساس ترین و مهم ترین منابع درآمد دولت به شمار می رود . بدیهی است وجود کارایی مناسب در این صنعت عایدات دولت را چندین برابر می نماید و این مهم جز با ارزیابی دقیق و صحیح واحدهای تحت پوشش میسر نمی شود .

۱-۵- فرضیات تحقیق

از آنجایی که هدف ارزیابی عملکرد و کارایی پالایشگاه های گاز کشور با مدل ترکیبی Neuro /DEA یا برخی تکنیک های آماری می باشد لذا این تحقیق فاقد فرضیه می باشد .] ۲ [

۱-۶- جامعه آماری

جامعه آماری این پژوهش ، پالایشگاه های گاز کشور (۶ پالایشگاه ) که در حال حاضر در کشور در حال فعالیت هستند .

۱-۷- قلمرو تحقیق

۱-۷-۱- قلمرو موضوعی :
قلمرو موضوعی تحقیق در حوزه ارزیابی عملکرد بر مبنای مدل های DEA و شبکه عصبی می باشد .
۱-۷-۲- قلمرو مکانی :
قلمرو مکانی تحقیق پالایشگاه های گاز کشور می باشد که در حال حاضر ۷ پالایشگاه در سطح کشور مشغول به فعالیت هستند .
۱-۷-۳- قلمرو زمانی :
در این تحقیق ، اطلاعات جمع آوری شده پالایشگاه های کشور در اردیبهشت ماه سال های ۹۲ و ۹۳ مینای ارزیابی عملکرد قرار گرفته است .

۱-۸- مراحل انجام تحقیق :

مطالعات کتابخانه ای در مورد موضوع تحقیق
تعیین شاخص های ورودی و خروجی پژوهش از طریق نظر خبرگان
مطالعه علمی روی مدل ها و تکنیک های ارزیابی و اندازه گیری کارایی
انتخاب مدل و رویکرد مناسب جهت بررسی و اندازه گیری کارایی پالایشگاه های گاز کشور
طراحی مدل های پارامتری و اندازه گیری کارایی پالایشگاه های مورد نظر
اندازه گیری کارایی پالایشگاه ها با روش DEA و Neuro-DEA
مقایسه ی نتایج حاصل از این دو روش

فصل دوم

مرور ادبیات و بررسی پیشینه ی تحقیق

۲-۱- مقدمه

همانطور که قبلاٌ گفته شد ، باید در استفاده از DEA^[17] برای ارزیابی عملکرد سایر واحدهای تصمیم گیرنده احتیاط کرد . وجود این مسأله باعث شده است که اخیراٌ شبکه های عصبی مصنوعی^[۱۸] به عنوان جایگزین خوبی برای برآورد مرزهای کارا جهت تصمیم گیری به کار گرفته شود .زیرا ماهیت عملکرد شبکه های عصبی به دلیل قدرت یادگیری و تعمیم پذیری به گونه ای است که در برابر داده های پرت و اغتشاشات حاصل از اندازه گیری غیر دقیق داده ها مقاوم تر عمل می کنند .در زیر مختصری راجع به تحلیل پوششی داده ها و شبکه های عصبی مصنوعی می پردازیم . ]۲[

۲-۲- تعاریف کارایی^[۱۹]

۲-۲-۱- تعریف کارایی اقتصادی
کارایی اقتصادی عبارت است از نسبت میزان محصول تولیدی قابل استفاده به میزان منابع تولیدی که برای ساخت آن محصول به کار گرفته شده است.(کارایی برحسب میزان محصول)
کارایی هرسیستم برحسب ارزش محصول به دست آمده درازای ارزش هرواحد از منابع تولید به کار رفته اندازه گیری می شود. (کارایی برحسب قیمت وارزش )
کارایی اقتصادی دریک موسسۀ تولیدی متضمن حل دو مسئلۀ ” انتخاب ترکیب مناسبی ازمنابع تولیدی” و ” انتخاب روش وطریقۀ تولید” است .]۵[
۲-۲-۲- تعریف کارایی فنی وتخصیصی
همان گونه که در تعاریف بالا ملاحظه می شود، کارایی اقتصادی شامل دوجزء کارایی فنی وکارایی اقتصادی می باشد. فارل^[۲۰] کارایی اقتصادی را شامل دوجزء زیر تعریف می کند:
۱- کارایی فنی منعکس کننده توانایی یک بنگاه در به دست آوردن حد اکثر خروجی از ورودی های به کار گرفته شده است.
۲- کارایی تخصیصی منعکس کننده توانایی یک بنگاه برای استفاده از ورودی ها به نسبت بهینه با توجه به قیمت و فناوری تولید است.

متفکرانه

دانش آموزان آنچه را که می توانند و نیاز دارند بدانند، مورد ارزشیابی قرار می دهند.

در پروژه های چند رسانه ای ارزیابی در چندین سطح و در مراحل مختلف طراحی و فرایند تولید انجام می گیرد.

هدف مدار

یادگیرندگان به فعالیت های یادگیری هدفمند می پردازند.

هنگامی که طراحی پروژه های چند رسانه ای، آغاز می شود معلم و دانش آموزان با یکدیگر فعالیت می کنند تا هدف های خاصی را مشخص کنند.

نظریه سطوح پردازش^[۴۹]:
واضعان اصلی نظریه سطوح پردازش کریک و لاکهارت^[۵۰] (۱۹۷۲، ۲۰۰۰) هستند. بنا به این نظریه، هر چه اطلاعات عمیق تر پردازش شوند به همان نسبت معنی دارتر می شوند. سطوح پردازش توضیح دیگری برای حافظه های گوناگون است. اطلاعاتی که پردازش نمی شوند تنها یک تأثر حس موقتی از خود بر جای می گذارند (حافظه حسی)؛ اطلاعاتی که فقط تکرار می شوند، یعنی به طور سطحی پردازش می شوند، برای چند ثانیه قابل دسترس اند (حافظه کوتاه مدت)؛ و اطلاعاتی که بیشتر پردازش می شوند به حافظه درازمدت راه می یابند. اطلاعات در حافظه دراز مدت نیز یکسان پردازش نمی شوند. برای نمونه، اگر از یادگیرندگان خواسته شود تا یک کلمه را یاد بگیرند و به یاد آورند ممکن است آن را به طور بسیار سطحی پردازش کنند، یعنی صرفاً به ویژگی های ظاهری آن توجه نمایند. در سطحی عمیق تر از پردازش، ممکن است به تلفظ آن کلمه هم توجه نمایند؛ و باز هم در سطحی عمیق تر ممکن است معنی کلمه را هم در نظر بگیرند، یعنی آن کلمه را به طور معنایی رمزگردانی کنند (السون و هرگنهان، ۱۳۸۸، ص ۴۶۴).

نظریه پردازش فعال:
فرضیه پردازش فعال عبارت است از اینکه انسان ها در پردازش شناختی برای ایجاد یک بازنمایی ذهنی منسجم و قابل فهم از تجارب خود به صورت فعالانه درگیر می شوند. این پردازش شناختی فعال شامل: توجه کردن^[۵۱]، سازماندهی اطلاعات وارد شده^[۵۲]، یکپارچه سازی اطلاعات وارد شده با سایر دانش^[۵۳] (دانش قبلی یادگیرنده) می باشد. به طور خلاصه، انسان ها پردازشگرانی فعال هستند که به دنبال معنا و مفهوم بخشیدن به نمایش های چند رسانه ای هستند. این برداشت از انسان ها به عنوان پردازشگران فعال با برداشت معمول از انسان ها به عنوان پردازشگرانی منفعل که به دنبال افزودن اطلاعات زیاد به حافظه خود تا حد امکان هستند در تضاد است (مایر، ۲۰۰۱، ص ۵۰). طراحان آموزشی به هنگام طراحی مواد آموزشی باید متوجه ارتباط میان حافظه کوتاه مدت (که حافظه فعال نیز نامیده می شود) و حافظه بلند مدت در مغز انسان باشند. برای آنکه یادگیری معنادارتر و مؤثرتری در محیط چند رسانه ای رخ دهد، یادگیرنده باید در پنج فرایند یادگیری درگیر شود:
انتخاب کلمات مرتبط برای پردازش در حافظه فعال کلامی^[۵۴]
انتخاب تصاویر مرتبط برای پردازش در حافظه فعال دیداری.
سازماندهی کلمات انتخاب شده به صورت یک مدل ذهنی کلامی.
سازماندهی تصاویر انتخاب شده به صورت یک مدل ذهنی دیداری.
یکپارچه سازی بازنمایی های کلامی و دیداری با دانش قبلی. (زارعی زوارکی و عوض زاده، ۱۳۸۵، ص ۷۰).
نظریه رمز دوگانه:
نظریه رمز دوگانه به نظریه سطوح پردازش نزدیک است و واضع آن پایویو^[۵۵] است. در این نظریه، گفته می شود که حافظه دراز مدت از دو حافظه متمایز تشکیل می شود که یکی از آن دو اطلاعات کلامی و دیگری تصاویر ذهنی را در خود ذخیره می کنند. به عنوان مثال، «اشیا یا رویدادهای عینی مانند گربه، گوسفند، تجارب تعطیلات نوروزی, یا دیدار از یک موزه به صورت تصاویر ذهنی ذخیره می شوند. امور انتزاعی مانند حقیقت، عدالت، و از این قبیل به صورت کلامی ذخیره می شوند. همچنین بعضی امور که دارای هر دو ویژگی عینی و انتزاعی هستند، مانند خانه، احتمالا به هر دو صورت تصویری و کلامی در حافظه ذخیره می شوند، اما در این صورت یکی ازدو رمز ممکن است بردیگری غالب باشد». بنا به نظریه رمز دوگانه، اطلاعاتی که قابل رمز گردانی به هر دو صورت تصویری و کلامی در حافظه ذخیره می شوند، اما در این صورت یکی از دو رمز ممکن است بر دیگری غالب باشد. بنا به نظریه رمز دوگانه، اطلاعاتی که قابل رمز گردانی به هر دو صورت تصویری و کلامی هستند آسان تر آموخته می شوند. شاید به همین دلیل است که توضیح کلامی مطالب همراه با شکل و نمودار به یادگیری و یادآوری مطالب کمک بیشتری می کند (السون و هرگنهان، ۱۳۸۸، ص ۴۶۵).
این نظریه بیشتر برای آموزش از طریق چندرسانه ای ها مورد استفاده قرار می گیرد. در این نظریه بر خلاف سطوح پردازش، نه بر کمیت بلکه بر کیفیت پردازش تأکید می شود. این نظریه استدلال می کند که اطلاعات از طریق دو کانال مجزا پردازش می شوند (کانال های دیداری و شنیداری). از پژوهشگران شناخته شده ی این زمینه می توان پایویو و مایر را نام برد. از این نظریه می توان برای بسیاری از فعالیت های شناختی از جمله حل مسأله، یادگیری مفاهیم، زبان و … استفاده کرد. یکی از کاربردهای آموزشی این نظریه آن است که باید نقش تصاویر در شناخت مورد توجه قرار گیرد. این چارچوب نظری پیشنهاد می کند که در طراحی مواد آموزشی باید از مواد دیداری استفاده شود (رضوی، ۱۳۸۶).
اهمیت آموزش درس ریاضی:
هدف اساسی هر نظام آموزشی این است که مهارت های لازم را به افراد ارائه کند تا بتوانند به عنوان عضوی مفید، نقش مؤثری در جامعه ایفا کنند. با توجه به ویژگی های جامعه امروز، ریاضیات در ارائه این مهارت ها سهم بسزایی دارد. چرا که ریاضیات با مشاهده، سنجش، محاسبه، تحلیل، استنباط، قیاس، اثبات و پیش بینی سر و کار دارد و به عنوان یک نظام ارتباطی کمک می کند تا فهم دقیق و درستی از اطلاعات، الگوها و استدلال به دست آید (اخواست و همکاران، ۱۳۸۸، ص ۹). ریاضیات یکی از ضروریات زندگی روزمره است، از بررسی صورت حساب فروشگاه مدرسه تا خرید از سوپر مارکت، از انجام کارهای معمول حرفه ای تا پرداخت های زیاد و یا دروس مربوط به رشته های علمی مثل مهندسی، فن آوری و علوم، همه و همه نیازمند دانش ریاضی اند (خسروی، ۱۳۹۰، ص ۱۵، نقل از گریک دیون ۲۰۰۶).
درس ریاضی یکی از درس های مهم و بنیادی دوران تحصیل فراگیران است. دلیل این اهمیت به آن جهت است که تحصیل ریاضیات به زندگی فرد و جامعه ای که در آن زندگی می کند، کمک می کند. ولی علیرغم اهمیت این درس، اغلب می بینیم که برخی از دانش آموزان نسبت به یادگیری آن بی علاقه و گاهی اوقات بیزار هستند. یکی از دلایل عمده ای که باعث تنفر و بیزاری دانش آموزان از درس ریاضیات می شود مربوط به فقدان تنوع در محیط های یادگیری آموزش این درس است (رستگارپور و همکاران، ۱۳۸۸، ص ۷۵). ریاضیات یکی از جذاب‌ترین نظام‌های فکری، محض‌ترین و ساده‌ترین صورت‌های هنری و چالش انگیزترین سرگرمی‌هاست. مطالعه ریاضیات بسیار لذت بخش و با اهمیت است. ریاضیات با کمک کردن در حل مسائل رشته‌هایی چون؛ پزشکی، مدیریت، اقتصاد، رایانه، فیزیک، روان شناسی، مهندسی و علوم اجتماعی فرصتی را برای ایجاد مشارکت پایدار در جامعه دارد (منزین و گلدمن، ۱۳۸۷). مطالعه منظم و هدف دار درس ریاضی «خصوصاً اگر در مدرسه باشد»، موجب می‌گردد که قدرت تفکر و تعقل افراد شکوفا شده و از آنان افرادی متفکر و خلاق بار بیاورد. «درس ریاضیات در پرورش قوای فکری و افزایش قدرت استدلال دانش آموزان نقش اساسی داشته و در شکوفایی استعدادها و مفید بودن آن در بالفعل نمودن توانایی‌های دانش آموزان و ایجاد خلاقیت و تفکر مثبت در آن‌ها موثر است» (مظفروندی، ۱۳۸۵).
بر اساس تفاوت های درون فردی، توانایی دانش آموزان برای یادگیری دروس مختلف متفاوت است. به این معنی که برخی درس ها را بهتر از دروس دیگر می آموزند. در این میان ریاضیات یکی از دروسی است که از اهمیت خاصی برخوردار است، زیرا موفقیت دانش آموزان در این درس تا حدود زیادی بر سرنوشت تحصیلی آنان تأثیر دارد. مشاهدات نشان می دهد که بسیاری از دانش آموزان در درس ریاضی مشکل دارند، این مشکل تا حدی است که برخی از دانش آموزان اقرار می کنند که از این درس می ترسند و حتی برای فرار از آن به رشته های غیر ریاضی روی می آورند. ضعف در ریاضی و گریز از آن همیشه به خاطر بی استعدادی و یا سخت بودن ریاضی نیست (کریم زاده، ۱۳۸۰)؛ بنابراین ایجاد محیط های یادگیری متنوع، شاد و مبتنی بر اصول طراحی آموزشی برای جذب نمودن دانش آموزان به درس ریاضی از ضروریات یک آموزش صحیح است. از جمله ی ابزار جالب برای ایجاد انگیزه یادگیری در دانش آموزان وسایل الکترونیکی آموزشی است. تأثیر علوم و فناوری اطلاعات در مدارس بسیار مهم و کلیدی است و می تواند به منزله ی انقلابی در عرصه آموزش و فعالیت های کمک آموزشی مورد نظر قرار گیرد. اهمیت استفاده از فناوری های نوین به عنوان شیوه افزایش کیفیت و کارآیی در آموزش نیز مورد توجه قرار گرفته است. (افتخار زاده، ۱۳۸۰، ص ۳۵).
مهارتهای مورد تأکید در آموزش ریاضی:
مهارت های در آموزش ریاضی در واقع راه های یاددهی و مجموعه ای از توانایی هایی هستند که آموزش آنها به دانش آموزان، به منزله آموختن «راه یادگیری» به آنان تلقی می شود. مهارت های مورد تأکید در آموزش دانش ریاضیات عبارتند از: حل مسأله، استدلال و کشف، فرضیه سازی و نظریه پردازی، استفاده از ابزار و فناوری، تخمین و تخریب عددی، اندازه گیری، استفاده از ابزار، محاسبات عددی و عملیات ذهنی، الگویابی و مدل سازی و شمارش. معلم موظف است در کلاس شرایط مناسبی را برای یادگیری به وجود آورد و فرصت هایی را فراهم کند که ذهن کنجکاو دانش آموز برای پرورش و رشد تحریک شده و برای رفع ناتوانی خود تلاش کند (امینی فر و همکاران، ۱۳۹۱، ص ۱۷۷).
ریاضیات سازنده گرا:
رویکرد سازنده گرایی در آموزش ریاضیات دارای جایگاه و موقعیت ویژه ای است. سازنده گرایی قبل از اینکه یک نظریه آموزشی باشد، نظریه دانستن و یادگیری است. رویکردی برای توصیف اینکه فراگیران چگونه یاد می گیرند، چگونه مسأله حل می کنند و چگونه جهان پیرامون خود را درک می کنند. نظریه سازنده گرایی، مبتنی است بر این که دانش و مفاهیم مورد مطالعه در یک رشته علمی از سوی دانش آموزان منفعلانه دریافت نمی شود، بلکه با مشارکت فعالانه آنان ساخته می شود. یک معلم سازنده گرا در کلاس ریاضی با طرح پرسش های متنوع و جهت دار، دانش آموزان را به یادگیری معنادار و ساختن دانش ترغیب می کند (شیخ زاده و مهرمحمدی، ۱۳۸۳، ص ۳۵).
از نظر استیف (۲۰۰۲-۲۰۰۰)، رئیس انجمن ملی معلمان ریاضی^[۵۶] همانند اسب شاخ دار، «ریاضیات سازنده گرا» نیز وجود ندارد، اما تعداد نظریه درباره ی یادگیری هست که به عنوان سازنده گرایی طبقه بندی شده اند و آنها می توانند به استانداردهای پایه ی ریاضی مربوط شوند. حداقل دو تعریف از سازنده گرایی وجود دارد که تدریس ریاضیات مدرسه ای را روشن می کنند: سازنده گرایی رادیکال و سازنده گرایی اجتماعی.
یک نوع از سازنده گرایی اجتماعی که مخصوصاً برای آموزش ریاضی به کار می رود، مدعی است که ریاضیات باید با تأکید داشتن بر حل مسائل تدریس شود؛ و آن کنش متقابل باید:
الف: بین معلم و دانش آموز
ب: میان خود دانش آموزان رخ دهد و دانش آموزان باید در خلق استراتژی های خود برای موقعیت های حل مسأله تشویق شوند (سی^[۵۷]، ۲۰۱۰).
در کلاس درس مبتنی بر سازنده گرایی، معلم ریاضی به دانش آموزان مسائل واقعی و معنادار می دهد و آنها را به تدوین فرضیه، ارائه ی راه حل های متنوع، کمک گرفتن از سایر هم کلاسی ها و ارائه ی بهترین راه حل ها تشویق می کند. این معلم ریاضی، توزیع کننده و انتقال دهنده ی دانش نیست بلکه بیشتر راهنما، تسهیل کننده و یاور دانش آموزان است. معلم سازنده گرا باید این نکته را مدنظر قرار دهد که یادگیرندگان باید با هر مفهوم، با گستره ای از روش ها و موقعیت ها با هدف ها و تجربه های گوناگون روبرو شوند تا در تولید و انتقال دانش ساخته شده کارآمدتر عمل کنند (استیف^[۵۸]، ۲۰۰۱).
در کلاس درسی که معلم، رویکرد سازنده گرایی را برای یاددهی-یادگیری اتخاذ کرده است، از یادگیرندگان انتظار عملکرد و تداوم عمل می رود. از دانش آموزان انتظار می رود و تشویق می شوند ایده ها و دانش خود را به وسیله ی اجرا، اعمال و توسعه ی دانستن خلق کنند. در این دیدگاه جلب توجه فراگیران به چگونگی ساخت دانش توسط خود آنان، بسیار مهم تر از انتقال دانش به آنهاست (عسگری و همکاران، ۱۳۹۰، ص ۸۲).
جمع بندی مبانی نظری پژوهش:
آنچه در جمع بندی مطالب و موضوعات مرتبط به پیشینه ی نظری پژوهش می توان گفت این است که نرم افزارهای آموزشی به طور فزاینده ای در تمامی مقاطع تحصیلی از پیش دبستان تا مقاطع بالای دانشگاهی کاربرد دارند و مطابق با هر گروه سنی، جنسیتی و ویژگی های قومی-فرهنگی دارای ویژگی های و استانداردهای برای ساخت هستند. در یک نگاه کلی می توان گفت محققان و پژوهشگران، نرم افزارهای آموزشی را از چهار دید مورد بررسی قرار داده و در هر دید ویژگی هایی برای آن بر شمرده اند مضاف بر اینکه هر نرم افزار در هر یک از دیدگاه های روان شناسی یادگیری نیز ویژگی ها و استانداردهایی دارد که به منظور اثرگذاری بیشتر باید رعایت گردد. در دیدگاه اول نرم افزارهای آموزشی را به عنوان یک ابزار^[۵۹] می بینند و در این مورد ویژگی هایی برای آنها می شمارند در این دیدگاه و نرم افزارهای با این ویژگی در نقش یک ابزار کمکی برای پیشبرد اهداف آموزشی در خدمت دانش آموزان است. در دیدگاه دوم نرم افزار را به عنوان یک آموزشگر^[۶۰] در نظر می گیرند. در این دیدگاه بیشتر به جنبه ی خودآموزی و تعاملی بودن نرم افزارها توجه گردیده و ویژگی هایی برای آن بر شمرده اند. در دیدگاه سوم، نرم افزارهای آموزشی را به عنوان یک تسهیل گر یادگیری^[۶۱] در نظر می گیرند؛ و در نهایت دیدگاه چهارم نرم افزارهای آموزشی را به عنوان یک کلاس مجازی^[۶۲] در نظر می گیرند در این دیدگاه ویژگی هایی نظیر انعطاف پذیری، تعامل، قدرت چند رسانه ای، دارا بودن منابع مختلف، برخورداری از طیف وسیعی از تجارب یادگیری و امکان ارزیابی فراگیران، بیشتر مد نظر طراحان است. در مجموع در هر یک از دیدگاه های موجود، ویژگی ها و استانداردهایی برای نرم افزارهای آموزشی تهیه و در منابع مختلف ارائه گردیده است.
مبانی تجربی پژوهش:
پیشینه پژوهش در داخل ایران:
با بررسی در منابع در دسترس به شکل الکترونیکی، مطالعات اندکی در دست است که به بررسی و تحلیل محتوای نرم افزارها پرداخته باشند لذا در این بخش به ذکر نتایج پژوهش هایی پرداخته می شوند که بیشترین قرابت را با موضوع پژوهش حاضر دارند.
شاه جعفری (۱۳۸۲) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود به تدوین استانداردهایی برای ارزشیابی چند رسانه ای های آموزشی پرداخته است. او در این پژوهش به بررسی سه سؤال پرداخته است:
به منظور ارزشیابی چند رسانه ای های آموزشی، چه معیارهایی وجود دارد؟
چه ملاک هایی را طراحان و تولید کنندگان چند رسانه ای های آموزشی، به هنگام تولید این محصولات باید مد نظر قرار دهند؟
چه ملاکهایی را معلمان به هنگام انتخاب و ارزشیابی چند رسانه ای های آموزشی به منظور استفاده در کلاس درس باید در نظر بگیرند؟
او در پاسخگویی به پرسش اول، یازده معیار اساسی معرفی نموده است که عبارتند از: عوامل آموزشی که شامل اهداف، محتوا، روش‌های آموزشی و فرایند ارزشیابی است و همچنین تکنیک های برنامه ریزی، قابلیت های کامپیوتری، مختصات فنی، معیارهای هنری، معیارهای فرهنگی، بسته بندی و اطلاعات ناشر.

۸-۴ نتایج ضرایب همبستگی برای رابطه سبک های هویت و پیشرفت تحصیلی …….. ۱۴۲

۹-۴ خلاصه نتایج معنی داری مدل رگرسیون برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی ……… ۱۴۴
۱۰-۴ ضرایب رگرسیون ……………………………………………………………………………………….. ۱۴۴
۱۱-۴ نتایج ضرایب همبستگی برای رابطه سبک های دلبستگی و سلامت روان ………. ۱۴۵
۱۲-۴ خلاصه نتایج معنی داری مدل رگرسیون برای پیش بینی سلامت روان …………… ۱۴۷
۱۳-۴ ضرایب رگرسیون ……………………………………………………………………………………….. ۱۴۹
۱۴-۴ نتایج ضرایب همبستگی برای رابطه سبک‌های دلبستگی با پیشرفت تحصیلی .. ۱۵۰
۱۵-۴ خلاصه ماتریس ضرایب همبستگی بین سبک‌های دلبستگی باسبک‌های هویت. ۱۵۱
فصل اول
کلیات پژوهش
مقدمه
خانواده نخستین محیط اجتماعی است که کودک را تحت سرپرستی و مراقبت قرارمی دهد، ازاین رو بیش از تمام محیط های اجتماعی دیگر در رشد و تکامل فرد تأثیردارد. پیدایش بیشترعادات و عقاید کودک از خانه آغاز می شود و پایه های اصلی شخصیت هر فرد درسالهای نخستین زندگی او و درشیوه تعامل با مادر شکل می گیرد.
در واقع دلبستگی همانند یک تکه طناب نامرئی است که نه به وسیله یک چسب مادرزادی بلکه در گرمی تعامل ها جوش خورده است و اساسی برای سلامت هیجانی، روابط اجتماعی و نگرش به دنیا است. توانایی برای تنظیم هیجانات ، رشد فرا خود، تجربه همدلی و بهداشت روان همه مستلزم داشتن یک دلبستگی ایمن است ( ابوحمزه و خوشابی، ۱۳۸۵).
ایجاد یک هویت و دستیابی به یک تعریف منسجم ازخود ، مهمترین جنبه رشد عمومی اجتماعی در دوره نوجوانی است. انتخاب ارزش ها ، باورها و هدف های زندگی مهمترین مشخصه های اصلی این هویت را تشکیل می دهند. هم در دوره نوجوانی و هم جوانی این ارزش ها و هدف های زندگی مورد تجدید نظر قرارمی گیرند.
شکل گیری هویت درنوجوانی با خود پنداره ، عزت نفس و سلامت روانی فرد رابطه جدایی ناپذیر دارد. شرایط پرآشوب زمانه ما که هر لحظه سلامت عمومی فرد را تهدید می کند ، ایجاب می کند شناخت روشن از هویت خود داشته باشیم. ثباتی را که نمی توانیم در دنیا بیابیم باید در وجود خود ایجاد کنیم ، ازدیدگاه اجتماعی نیزهر فرد بایستی یک سری مسئولیت های فردی ، خانوادگی و اجتماعی را بپذیرد ، ازاین رو ثبات هویتی و آگاهی ازماهیت خویش، می تواند موجب سلامت روانی فرد شود.
شکل گیری هویت تاریخچه گذشته فرد و توانمندی های مورد نیاز برای سلامت روانشناختی دربزرگسالی را در هم می آمیزد (دانشپور و همکاران،۱۳۸۶).
رشد و تبلور احساس استقلال، تعیین هویت خود و مسئولیت پذیری و امیدواری به آینده در نوجوان در گرو نظام تربیتی کارا و جامع است. اگردراین نظام پاسخ قانع کننده به موضوعات اساسی زندگی مانند ارزشها ، نقش های اجتماعی، مذهب ، عقایدسیاسی و اهداف حرفه ای داده شود و نوجوان به یک نظام فکری دست یابد تا تکیه گاه او در تصمیم گیری های مهم او باشد و بداند کیست و چه اهدافی دارد و نهایتاً یک فلسفه برای زندگی خود ایجاد کند.
مدرسه و تحصیل به عنوان پل ارتباطی بین نوجوان و گروه های اجتماعی، به عنوان یک حیطه برای ایفای نقش نوجوان است. نوجوانی که به طور فعال درگیر فرایند کاوشگری است ، نیاز بالایی به شناخت و پیچیدگی شناختی احساس می کند و دراین مسیر به میزانی ازتعهد نیز دست یافته است ، لذا احساس استقلال شناختی بیشتری خواهد داشت و درامر تحصیل موفقتر خواهد بود.
بیان مسئله
یکی از مسائل مهم دوره نوجوانی هویت است. داشتن یک حس منسجم و محکم از هویت پیش نیاز رشد بهینه شخص در طول زندگی است و عدم تشکیل چنین حسی می تواند زمینه ساز آسیب های روانی _ اجتماعی باشد.
بذرهای تشکیل هویت ازدوران کودکی کاشته شده اند، اما اریکسون شکل گیری هویت را یکی از وظایف اساسی و مهم خاص دوره نوجوانی می داند.
در خلال دوره نوجوانی است که اریکسون برای فرد فرصت حل تعارضات خود را ، از ترکیب همسان سازی های قبلی درسطح بالاتر جهت رسیدن به یک کل جدید ، فراهم می بیند این تألیف براساس کیفیتی متفاوت از آنچه که در دوره های قبل وجود داشت استوار است .
مفهوم هویت که اریکسون در این دوره مطرح می کند دو چهره دارد: از یک سو به احساساتی رجوع می کند که یک فرد در مقابل خویشتن دارد(خودسنجی) ، از سوی دیگر بر روابط بین هویت شخص و توصیف هایی که دیگران ازاو به عمل می آورند تکیه دارد (منصور و دادستان،۱۳۸۳).
احساس خود، اساس شخصیت بزرگسالی ما را تشکیل می دهد. اگرپایه واساس ثابت و قوی باشد یک هویت فردی محکمی به دست می آید. اگرچنین نباشد ، نتیجه آن چیزی است که اریکسون آن راگم گشتگی هویت می نامد. اریکسون تأکید دارد که شکل گیری هویت برای آماده کردن نوجوان به عنوان فردی آماده انجام تکالیف در بزرگسالی، لازم است (برک^[۱]،۲۰۰۱).
مارسیا^[۲]در برسی مفهوم هویت براساس دیدگاه اریکسون به ارائه پایگاه های هویتی با توجه به میزان تعهد و کاوشگری درنوجوان پرداخت و چهار نوع وضعیت هویتی را مفهوم سازی کرد: پراکندگی هویت^[۳] ، تسلیم طلبی^[۴] ، تأخیر^[۵] و پیشرفت هویت^[۶].
نظریه پردازان جدیدتر (بورک^[۷] ۱۹۹۱، کرپل من^[۸] ۱۹۹۷، گرویتوانت^[۹] و برزونسکی^[۱۰] ۱۹۹۷) به جای بررسی پیامدهای شکل گیری هویت و پایگاه های ثابت هویتی به بررسی فرایندهای زیربنایی شکل گیری هویت پرداخته اند. براساس دیدگاه این نظریه پردازان فرایند هویت یک نظام کنترل است که مجموعه ای ازهنجارها و ضدهنجارها را در فرد ایجاد می کند. هویت مجموعه ای ازمعانی است که چگونه بودن را به فرد القا می کند ( به نقل ازفارسی نژاد ۱۳۸۳).
برزونسکی مدلی پویا از هویت ارائه کرده است. طبق این مدل افراد اطلاعات و مسائل مربوط به خود را به سه شیوه اطلاعاتی^[۱۱]، هنجاری^[۱۲] و سردرگم / اجتنابی^[۱۳] پردازش می کنند . افراد با سبک هویت اطلاعاتی آگاهانه و به طور فعال به جستجوی اطلاعات و ارزیابی آنها می پردازند و سپس اطلاعات مناسب خود را مورد استفاده قرار می دهند. نوجوان با سبک هویت هنجاری ، در موضوعات هویت و تصمیم گیری ها به همنوایی با انتظارات و دستورات افراد مهم و گروه های مرجع می پردازند و نوجوانان با سبک هویت سردرگم تا حد ممکن سعی در اجتناب از پرداختن به موضوعات هویت و تصمیم گیری دارند (برزونسکی ، ۲۰۰۳).
برزونسکی در کنار بررسی مکانیزم های پویای شکل گیری هویت ، روی عامل اساسی “تعهد^[۱۴]” یا ساختار هویت نیز تأکید می کند. تعهد یک چارچوب ارجاعی جهت دار و هدفمند ایجاد می کند که رفتار و بازخوردهای آن در درون این چارچوب بازبینی ، ارزیابی و تنظیم می شوند. افرادی که دارای پردازش اطلاعاتی و هنجاری هستند نسبت به کسانی که از سبک سردرگم استفاده می کنند ازتعهد بالاتری برخوردارند.
سبک های شناختی - اجتماعی پردازش هویت تحت تأثیر عوامل زیادی ازجمله شیوه های فرزند پروری والدین، شخصیت نوجوان و محیط اجتماعی_ فرهنگی قرارمی گیرند ، ازطرفی این سبک ها خود نیز بر ادراک فرد از خویشتن، بروندادهای رفتاری و شیوه های عملکردی او تأثیر می گذارند (برزونسکی ، ۲۰۰۳).
در زندگی انسان، شکل گیری معنا خیلی زود و حتی پیش از تولد آغازمی شود. اولین و مهمترین ارتباط در سالهای آغازین زندگی که موجب شکل گیری اولین معنا یابی می شود ارتباط “دلبستگی”^[۱۵] بین کودک و والدین اوست.
دلبستگی عبارتست از پیوند عاطفی عمیقی که با افراد خاص در زندگی خود برقرار می کنیم، طوری که باعث می شود وقتی با آنها تعامل می کنیم احساس نشاط و شعف کرده و به هنگام استرس از اینکه آنها را در کنار خود داریم احساس آرامش کنیم ( برک ، ۲۰۰۱).
دلبستگی برای کودک ارزش حیاتی دارد زیرا همچنان که کودک در دنیای اطرافش کاوش کرده و با امور غیرقابل پیش بینی روبرو می شود به او احساس امنیت و آرامش می دهد. هنگامی که کودک در وضعیتی قرارمی گیرد که در او ایجاد ترس می کند ، رفتار توأم با دلبستگی کودک آغازمی شود (ماسن^[۱۶] و همکاران، ۱۹۸۵).
نظریه دلبستگی بالبی یکی ازمهمترین نظریه ها برای توضیح ارتباط میان تجربیات کودک درخانواده و رشد عاطفی_ اجتماعی اوست. فرض نظریه دلبستگی بر آن است که کیفیت رابطه دلبستگی ، از تعامل میان نوزاد و مراقبانش ، خصوصاً از میزان حمایت و امنیتی که مراقب می تواند برای کودک فراهم کند ، ناشی می شود (لیبرمن^[۱۷] و همکاران ، ۱۹۹۹).
به نظربالبی روابط اجتماعی طی پاسخ به نیازهای زیست شناختی و روان شناختی مادر و کودک پدید می آیند. از نوزاد انسان رفتارهایی سرمی زند مثل گریستن ، خندیدن که باعث می شود اطرافیان از او مراقبت کنند و درکنارش بمانند. نتیجه عمده کنش متقابل بین مادر و کودک ، به وجود آمدن نوعی دلبستگی عاطفی بین مادر و فرزند است. این دلبستگی و ارتباط عاطفی با مادر است که سبب می شود کودک به دنبال آسایش حاصل از وجود مادر باشد. بخصوص هنگامی که احساس ترس و عدم اطمینان می کند .
بالبی هماهنگ با اسلاف خود، قائل به وجود نیازهای نخستین و ضروری برای ارضاء است. بنابراین، وی این نکته را مورد تأکید قرارمی دهد که نیازدلبستگی که تا کنون آن را به عنوان نیاز ثانوی می دانستند نیز جزء نیازهای نخستین است که نیاز اساسی برای تحول شخصیت است (ابوحمزه و خوشابی، ۱۳۸۵).
رفتاردلبستگی که هم ازیک نیاز فطری و هم از اکتساب ها منتج می گردد ، دارای کنش مضاعف است: یکی کنش حمایتی، ایمنی تأمین شده توسط بزرگسالی است که از کودک آسیب پذیر در مقابل تهاجم می تواند دفاع کند و دیگری کنش اجتماعی شدن ، دلبستگی درجریان چرخه های زندگی از مادر به نزدیکان و سپس بیگانگان و بالاخره به گروه های بیش از پیش وسیع تری تسری می یابد و به صورت عاملی به همان اندازه مهم برای ساختن شخصیت کودک که تغذیه زندگی جسمانی وی درمی آید (منصور و دادستان،۱۳۸۳).
اینسورث^[۱۸] نیز رفتار دلبستگی در روابط بزرگسالی را به عنوان اساس پدیده ایمنی درهسته زندگی انسان مورد تأکید قرار داد. وی مشاهدات بالبی را بسط داد و دریافت که تعامل مادر با کودک در دوره دلبستگی تأثیر چشمگیری بر رفتار فعلی و آتی کودک دارد. او اظهار داشت که دلبستگی ایمن^[۱۹] ، عملکرد شایستگی را در روابط بین فردی تسهیل می کند.
برای مثال کودکانی که دلبستگی شدید به مادرانشان دارند درآینده از لحاظ اجتماعی برون گرا هستند و به محیط اطراف توجه نشان می دهند و تمایل به کاوش درمحیط اطرافشان دارند و می توانند با مسائل مقابله کنند. ازطرف دیگرعواملی که مخل این دلبستگی باشد درزمینه رشد اجتماعی کودک درآینده مشکلاتی ایجاد می کند.
اینسورث همچنین ثابت کرد که دلبستگی موجب کاهش اضطراب می شود. آنچه او اثر پایگاه امن^[۲۰] می نامید کودک را قادر به دل کندن از دل بسته ها و کاوش در محیط می سازد و کودک می تواند با دلگرمی و اطمینان به کاوش در محیط بپردازد ( ابوحمزه و خوشابی،۱۳۸۵).
کیفیت دلبستگی توسط موقعیت نا آشنا که اینسورث آن را ساخته است ، مورد مطالعه قرار می گیرد و در چهار دسته طبقه بندی می شود : دلبستگی ایمن ، زمانی که مادر نیست نگرانی را بروز می دهند و زمانیکه مادر بر می گردد خوشحال می شوند و او را بغل می کنند. دلبستگی ناایمن اجتنابی ، این کودکان هنگام جدایی اعتراض چندانی نمی کنند و بعد از بازگشت مادر از او اجتناب می کنند. دلبستگی ناایمن دو سو گرا ، این کودکان بعد از جدایی خیلی مضطرب می شوند و گریه می کنند اما زمانیکه مادر برمی گردد و آنها را بغل می کند در عین حال که ابراز تمایل برای تماس بدنی و مجاورت می کنند اما نسبت به مادرشان پرخاشگری نشان می دهند.
دلبستگی آشفته، این کودکان ممکن است به سمت مادر بدوند ، برای مدت کوتاهی دویدن را متوقف کنند و سپس دوباره شروع به دویدن دور اتاق کنند و دنبال مادرشان بگردند و زمانی که مادر برمی گردد ازنزدیک شدن به او امتناع کنند ( ابوحمزه و خوشابی،۱۳۸۵).
مطالعات برترتون^[۲۱] و واترز^[۲۲] (۱۹۸۵) نشان می دهد نوجوانانی که روابط گرم و صمیمانه ای با والدین خود دارند ، مفهوم خود عمیق تری داشته ، بیشتر به خود اعتماد می کنند و از سازگاری روانی بالاتری برخوردار بوده و با مشکلات در گیر می شوند و برای یافتن راه حل مناسب تلاش می کنند (به نقل از نگهبان سلامی ،۱۳۸۴).
آمرسدن^[۲۳] و گرینبرگ^[۲۴] (۱۹۸۷) از بررسی های متعدد خود نتیجه گرفتند که کیفیت دلبستگی به والدین با سلامت روانی نوجوان و شکل گیری هویت ، کنار آمدن با بحران های مختلف و رضایت از زندگی ارتباط معنادار دارد .
کرنز^[۲۵] و همکاران (۲۰۰۵) معتقدند که افراد دراواسط کودکی هنوز به چهره های دلبستگی تکیه می کنند و از آنها به عنوان منبع آرامش در موقع استرس و همچنین پایگاهی برای اکتشاف بهره می گیرند. مثلاً ممکن است در مواقع بیماری یا وقتی غمگین هستند در صدد جستجوی چهره دلبستگی برآیند. بنابراین اگر چه فراوانی و ضرورت رفتار دلبستگی با بالا رفتن سن کمتر دیده می شود،ولی پیوند دلبستگی از ابتدای نوجوانی به بعد پا بر جا می ماند.
معدود پژوهشهایی پیرامون رابطه بین سبکهای هویت و سبکهای دلبستگی با پیشرفت تحصیلی انجام گرفته است:
نتایج پژوهش حجازی، فارسی نژاد و عسگری (۱۳۸۶) نشان داد که سبک هویت مغشوش / اجتنابی بر پیشرفت تحصیلی اثر مستقیم و منفی دارد.
نتایج پژوهش رضایی (۱۳۸۵) با عنوان بررسی رابطه هویت فردی، الگوهای دلبستگی و ویژگی‌های شخصیتی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه هنر اسلامی تبریز نشانگر وجود رابطه بین سبکهای هویت و سبکهای دلبستگی با پیشرفت تحصیلی است. رضایی در پژوهش خویش دریافت که بین هویت آشفته و پیشرفت تحصیلی دانشجویان رابطه منفی معنا دار وجود دارد اما سایر حالات هویت با پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری ندارند. بین سبک دلبستگی نا ایمن دو سو گرا و پیشرفت تحصیلی دانشجویان رابطه منفی معنادار وجود دارد. اما بین سبک های دلبستگی ایمن و نا ایمن اجتنابی و پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری مشاهده نگردید. سبک دلبستگی ایمن دانشجویان با هویت پیشرفت آنان رابطه مثبت معنادار و با هویت آشفته رابطه منفی معنی‌دار دارد و سبک دلبستگی نا ایمن دوسوگرا با هویت آشفته رابطه مثبت معنی دار و با هویت پیشرفت رابطه منفی معنادار دارد.
نتایج پژوهشهای فوق الذکر در مجموع موید تاثیر سبکهای دلبستگی و هویت بر سلامت روان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است. در پژوهش حاضر که به بررسی رابطه بین این دو متغیر با سلامت روان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پیش دانشگاهی اختصاص دارد سعی گردیده است که به دو سئوال زیر پاسخ داده شود: آیا سبکهای دلبستگی و هویت با سلامت روان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پیش دانشگاهی رابطه دارند؟ آیا بین سبکهای دلبستگی و سبکهای هویت رابطه وجود دارد؟
ضرورت و اهمیت تحقیق
جنبه کاربردی:
درعصر حاضر، دوران نوجوانی به دلیل افزایش فاصله بین بلوغ زیستی و اقتصادی، طولانی شده است. پیشرفت سریع تکنولوژی ، پیدایش رشته های متعدد تحصیلی و تخصص های جدید و گسترش ارتباطات ، امکانات و گزینه های فراوانی در اختیار نوجوان می گذارد و او را دائماً با محرک ها و نقش های متناقض و انواع مختلف رفتار وارزش آشنا می کند و در نتیجه هویت نامشخص و متغیری را برای او می آفریند. جامعه ایران به سبب شرایط گذار از سنت به تجدد و در نتیجه تنزل و فروپاشی هنجارهای سنتی ، دریک وضعیت نامتعادل به سر می برد که نوجوان ایرانی را با تضاد ، بحران و تعارض مواجه ساخته است. از سویی دیگرعدم شناخت و نا آگاهی برخی از دست اندر کاران جامعه و مربیان تربیتی از تغیرات و نیازهای این دوره زندگی بر این بحران دامن می زند. تضادهای ایجاد شده نه تنها به اغتشاش در هویت نوجوان می انجامد بلکه سلامت روانی وی را نیز به مخاطره می افکند. نوجوانی که از سلامت روانی کافی برخوردار نیست نمی تواند با چالش های ناشی از ایفای نقش های اجتماعی کنار آمده و خود را با هنجارهای اجتماعی تطبیق دهد. لذا ، بحران جوانی ، در جامعه ایران به شکل مضاعفی قابل لمس و پرداختن به آن امری ضروری است. شناخت هر چه بهتر این مرحله مهم از تحول می تواند منجر به ارائه راهکارهای مؤثر به متولیان آموزشی و تربیتی و دست اندرکاران سیاست های اجتماعی و فرهنگی شود تا با سرمایه گذاریهای لازم و برنامه ریزی های اصولی ، نوجوان را درکسب هویتی منسجم و سالم یاری دهند.

۲-۲-۶-۱-۲- خطاهای مرحله اجرا^[۱۲]
نوع دوم خطاها، به صورت غیر عمد حین انجام فعالیت های بالینی رخ می دهند. زمانی که این نوع از خطاها اتفاق می افتد، خود را در ارتباط میان بیمار و ارائه کننده مراقبت نشان میدهد. خطاهای اجرایی ممکن است به علت (lapse) یا (slip) رخ می دهد. Slip این خطا وقتی رخ می دهد که در طی انجام روتین وظایف وقفه ای ایجاد می شود. مثلا وقتی هنگام آماده کردن دارو برای تزریق، به علت وقفه و یا حواس پرتی، دوز اشتباه در سرنگ کشیده شود.

Lapse وقتی اتفاق می افتد که از یک گاید لاین پیروی نمی شود. به طور مثال وقتی یک فرد مراقب سلامت با یک وضعیت پیچیده بالینی مواجه شده و از گاید لاین به علت آن که برای مشکل پیش‌رو به راحتی قابل استفاده نیست، پیروی نمی کند. در نتیجه خطا از نوع Lapes اتفاق می افتد.Slip و Lapse روزانه رخ می دهند و معمولا مشکلات زیادی را باعث نمی‌شوند. خطاهای نوع Slip مسئول ۹۰% خطاهایی است که در حوزه مراقبت های سلامت رخ میدهد و علت آن شرایط و موقعیتی است که ارائه کننده خدمات درمانی در آن قرار دارد. این نوع خطاها (Slip و lapse) در حوزه مراقبتهای سلامت میتوانند نتایج مهم یا بی اهمیتی برای بیماران بدنبال داشته باشند. برای مثال قرار دادن نقطه اعشار در جای نامناسب ممکن است باعث ده برابر شدن دوز دارو شود. یا کشیدن یک مایع در سرنگ که برای استفاده خوراکی آماده شده است ممکن است به صورت وریدی مصرف شود.خطاهای اجرایی در نتیجه عوامل متعددی رخ میدهند از جمله: حواس پرتی، وقفه در عملکرد های روتین، قطع ارتباط، استرس و فراموشی. این عوامل نیز دلایلی دارند مانند:

1. 1. عدم حمایت کافی قوانین، سیاست ها و رویه ها برای کاهش خطاهای پزشکی، برای مثال عدم وجود خط مشی برای چک کردن مجدد محاسبه دوز داروهای پرخطر.

1. 1. کمبود دانش و آگاهی درباره جوانب خاصی از مراقبت های پزشکی ناشی از وضعیت یا موقعیتی ناآشنا و نامانوس که ارائه کنندگان خدمات سلامت با آن روبرو می شوند .

1. 1. کمبود اطلاعات سبب رخداد خطا در حوزه مراقبت سلامت می شود. برای مثال زمانی که پرستاری مشغول به فعالیت در واحدی جدید با فعالیت های غیر تکراری و نا آشنا که آموزش کافی برای آن ندیده است، می شود، متعاقب آن با مشکلات متعددی مواجه میشود. این دلیل از جمله دلایلی است که سبب بالا بردن احتمال رخداد خطا حین ارائه خدمت می شود. علاوه بر آن، نداشتن دانش و آگاهی پرسنل در ارتباط با چگونگی کاربرد تجهیزات و ابزارهای درمانی نیز سبب حدوث خطا در بالین بیمار می شود.زمانی است که ارائه کننده خدمات سلامت، مهارت موردنیاز برای اعمال یک مداخله مشخص درمانی را به علت نداشتن تحصیلات وتجربه در آن زمینه خاص، نداشته باشد و نتیجتاً خطایی که رخ می‌دهد، سبب انجام نادرست عملکرد می‌شود.

جدول(۲-۱) انواع خطا

۲-۲-۶-۱-۳- خطای فعال ^[۱۳]/ خطای مخفی^[۱۴]
طبقه بندی دیگری که برای خطاها میتوان ذکر کرد تقسیم بندی انواع خطاها به دو گروه فعال و مخفی است. افراد از خطاهای فعال آگاهی بیشتری دارند زیراکه این دسته خطاها بیشتر به چشم میآیند و نتایج فوری روی بیماران میگذارند. خطاهای مخفی در نتیجه یکسری فاکتورهای سازمانی مانند ساختار، محیط، تجهیزات، فرایندها، فرهنگ، مقررات و مدیریت بوقوع میپیوندند. این دسته از خطاها که اغلب ریشه در فرهنگ سازمانی دارند ممکن است سالها مخفی بمانند، تا زمانی که مجموعهای از شرایط اجازه بدهند تا خطا خود را آشکارا کند. خطاهای مخفی می توانند تحت شرایط مقتضی به خطاهای فعال تبدیل شوند. به عبارت دیگر خطاهای مخفی با عنوان اتفاقاتی شناخته می شوند که منتظر وقوع هستند، درحالیکه خطاهای فعال نقطه توجهی برای شروع تحلیل ریشه ای بوده و اغلب با تجزیه و تحلیل عوامل موثر در وقوع خطا به روش تحلیل ریشه ای وقایع^[۱۵] ،مجموعه ای از عوامل بروز خطا شناسایی میشوند.(وزارت بهداشت ،۱۳۹۰: ۳)

جدول(۲-۲) انواع خطا