در زمینه رابطه بین سبک تدریس و تفکر انتقادی، مطالعاتی وجود دارند که نشان دهنده وجود ارتباط معنادار بین این دو متغیر هستند. به عنوان مثال، سنداک و اُداباس^[۳۹۲] (۲۰۰۹) در مطالعه خود از ابزاری دقیق به منظور اندازه‌گیری و سنجش تغییر در تفکر انتقادی دانش آموزان در نتیجه کاربرد روش یادگیری مبتنی بر مسأله استفاده کردند. نتایج نشان داد دانش آموزانی که با بهره گرفتن از رویکرد یادگیری مبتنی بر مسأله آموزش دیده بودند، در مقایسه با دانش آموزانی که با بهره گرفتن از رویکرد سنتی و مرسوم آموزش دیده بودند، توانایی تفکر انتقادی خود را افزایش دادند. مطالعه‌ای که توسط سی مرسی^[۳۹۳](۲۰۰۶) صورت گرفت، به دنبال بررسی تأثیرات روش یادگیری مبتنی بر مسأله بر تفکر انتقادی دانش‌آموزان در دروس تخصصی بود. نتایج نشان داد که توانایی تفکر انتقادی دانش‌آموزان بعد از اینکه در معرض روش یادگیری مبتنی بر مسأله قرار گرفتند، افزایش یافت.
تیواری، لای، سو و ین^[۳۹۴] (۲۰۰۶) تأثیرات رویکرد یادگیری سنتی و مرسوم و نیز رویکرد یادگیری مبتنی بر حل مسأله را بر توانایی تفکر انتقادی دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه هونگ کونگ^[۳۹۵] را مورد مقایسه قرار دادند. این بررسی به شکل مطالعه طولی انجام شد. تعداد دانشجویان گروه آزمایشی ۴۰ نفر بود که به مدت دو ترم با بهره گرفتن از رویکرد مبتنی بر حل مسأله آموزش دیدند. تعداد دانشجویان گروه کنترل ۳۹ نفر بود که با بهره گرفتن از روش سنتی سخنرانی آموزش دیدند. نتایج نشان داد که در طول این سه سال مطالعه، توانایی تفکر انتقادی دانشجویان گروه آزمایش، بهبود یافت.
مکورمیک و ویتینگتون^[۳۹۶] (۲۰۰۰) گزارش کردند که هنگام تدریس، انجام فعالیت‌هایی مانند استفاده از مجموعه مسائل، گزارش‌های مکتوب فردی و گروهی، ارائه‌های گروهی و آزمون‌های آزمایشگاهی که بر مهارت‌های شناختی سطح برتر تأکید می‌کنند، موجبات بهبود مهارت‌های تفکر انتقادی دانش آموزان را فراهم می‌ آورند. تورس و کانو^[۳۹۷] (a1995) گزارش کردند که ۹ درصد از واریانس موجود در زمینه مهارت تفکر انتقادی دانش آموزان، تحت تأثیر سبک یادگیری قرار می‌گیرد. می یرز^[۳۹۸] (۱۹۸۶) نیز می‌گوید فعالیت‌های تدریسی مانند بحث و مذاکره، ارائه مسائل و کارهای گروهی کوچک، به توسعه مهارت‌های سطح برتر تفکر انتقادی منتج می‌شود.
اما، مطالعات دیگری نیز وجود دارند که نشان دهنده عدم وجود ارتباط معنادار بین سبک تدریس و تفکر انتقادی هستند. به عنوان مثال، نتایج مطالعه سالایمان^[۳۹۹] (۲۰۱۱) نشان داد که در زمینه تفکر انتقادی بین دو گروه کنترل (روش تدریس مرسوم و سنتی) و آزمایشی (روش تدریس یادگیری مبتنی بر حل مسأله) هیچ تفاوت معناداری وجود ندارد. آندرسون^[۴۰۰] (۲۰۰۷) نیز پیش آزمون و پس آزمونی را بر روی ۱۱۰ نفر از دانش آموزان دبیرستانی (دبیرستان شیکاگو^[۴۰۱]) گروه‌های کنترل و آزمایش انجام داد. نتایج نشان داد که در توانایی تفکر انتقادی دانش آموزان دو گروه، هیچ تفاوت معناداری وجود ندارد. بریس^[۴۰۲] (۲۰۰۵)، تأثیر روش یادگیری مبتنی بر حل مسأله بر تفکر انتقادی و دانش محتوایی را مورد بررسی قرار داد. ۱۴۰ دانش آموز مقطع متوسطه در این مطالعه شرکت داشتند که از بین آن‌ها، ۷۷ نفر با بهره گرفتن از روش یادگیری مبتنی بر حل مسأله و ۶۳ نفر با بهره گرفتن از روش مرسوم و سنتی آموزش دیدند. نتایج حاصل از پیش آزمون و پس آزمون نشان داد که در زمینه توانایی تفکر انتقادی بین دانش آموزان دو گروه هیچ تفاوتی وجود ندارد.
پولانکو، کالدرون و دلگادو^[۴۰۳] (۲۰۰۴) نیز به این نتیجه دست یافتند که سبک تدریس یادگیری مبتنی بر مسأله، هیچ تغییری در تفکر انتقادی دانشجویان سال‌های اول و دوم دانشگاه‌های مکزیکی^[۴۰۴] به وجود نیاورد. همچنین، چوی^[۴۰۵] (۲۰۰۴) تأثیرات روش یادگیری مبتنی بر مسأله را بر تفکر انتقادی دانشجویان رشته پرستاری مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان داد که بین نمرات پیش آزمون و پس آزمون دانشجویان در زمینه تفکر انتقادی، هیچ تفاوت معناداری وجود ندارد. راد، بیکر و هوور^[۴۰۶] (۲۰۰۰) نیز چنین گزارش کردند که بین افراد دارای سبک‌های یادگیری مختلف، هیچ تفاوت معناداری در زمینه تفکر انتقادی وجود ندارد.
پژوهشگران مختلفی به بررسی تفاوت میان دو جنس در گرایش به تفکر انتقادی پرداخته اند. یافته های بیکر و رود^[۴۰۷] (۲۰۰۰) و واش^[۴۰۸] (۱۹۹۶) جنسیت را عامل پیش بینی کنننده تفکر انتقادی دانستند و نشان دادند که دخترها در گرایش به تفکر انتقادی بالاتر از پسران بودند. حجازی و برجعلی لو (۱۳۸۷) در مطالعه خود به این نتیجه دست یافتند که میانگین نمرات دختران و پسران در نمره کلی تمایلات تفکر انتقادی و مؤلفه های تحلیل گری، نظام‌مندی، کنجکاوی، جستجوگری حقایق و فراخ اندیشی، تفاوت معناداری ندارد. تنها در دو مؤلفه اعتماد به توانایی تفکر انتقادی خود و بلوغ در قضاوت با یکدیگر تفاوت دارند، به طوری که پسران در دو مؤلفه ذکر شده، نمره بالاتری را نسبت به پسران کسب نمودند.
برخلاف این مطالعات، واش و هاردی^[۴۰۹] (۱۹۹۹) گزارش کردند که در زمینه تفکر انتقادی بر حسب جنسیت، هیچ تفاوتی وجود ندارد.
در زمینه نقش رشته های تحصیلی در تفکر انتقادی، حجازی و برجعلی لو(۱۳۸۷) در مطالعه‌ای که بر روی دانش آموزان رشته‌های علوم انسانی و ریاضی فیزیک انجام دادند، به این نتیجه دست یافتند که دانش آموزان ریاضی و علوم انسانی در نمره کلی تفکر انتقادی و اکثریت مؤلفه‌های آن با یکدیگر تفاوت نداشتند. اما دانش آموزان ریاضی فیزیک، در مؤلفه‌های اعتماد به توانایی تفکر انتقادی خود، نمره بالاتری را کسب نمودند. همچنین، آنجفی، زراعت، سلطان محمدی، قابچی پور و کهن (۱۳۸۸) مطالعه‌ای در زمینه تفکر انتقادی دانشجویان فنی-مهندسی و علوم انسانی انجام دادند و نتایج آن‌ها نشان داد که بین نمرات تفکر انتقادی دو گروه در مهارت‌های ارزشیابی، استنباط و تحلیل، تفاوت معناداری وجود دارد و در کل مهارت‌های تفکر انتقادی در دانشجویان فنی-مهندسی، بیشتر از دانشجویان علوم انسانی است. واش و هاردی (۱۹۹۹)، نیز گزارش کردند که بین رشته‌های تحصیلی مختلف در زمینه تفکر انتقادی، تفاوت معناداری وجود دارد.
در زمینه رابطه بین سبک تدریس، سبک یادگیری و محیط آموزشی با تفکر خلاق نیز مطالعات بسیاری صورت گرفته است که نشان دهنده وجود ارتباط معنادار بین آن‌ها می باشد. به عنوان مثال، جاساواک^[۴۱۰](۱۹۸۸) و دُرنر^[۴۱۱](۱۹۷۹) به این نتیجه رسیدند که سبک تدریس معلمان با توسعه خلاقیت و تفکر خلاق در دانش‌آموزان، مرتبط می‌باشد. ایساکس^[۴۱۲] (۱۹۸۷)، اهمیت سبک یادگیری و تأثیر آن بر خلاقیت را مورد بررسی قرار داد و به این نتیجه رسید که درک و کاربرد یافته‌های حاصل از مطالعات سبک یادگیری به منظور حفظ خلاقیت و تفکر خلاق، عامل مهمی در جهت موفقیت تحصیلی تلقی می‌شود. اکثر تحقیقاتی که به دنبال بررسی تأثیرات محیط آموزشی بر خلاقیت بودند (به عنوان مثال، بورسمن و اُبرایان^[۴۱۳]، ۱۹۶۸؛ وارد^[۴۱۴]، ۱۹۶۹؛ کوگان و مورگان^[۴۱۵]، ۱۹۶۹؛ مهام^[۴۱۶]، ۱۹۷۰؛ هوپر و پاول^[۴۱۷]، ۱۹۷۱؛ ناش^[۴۱۸]، ۱۹۷۱؛ نورتون^[۴۱۹]، ۱۹۷۱؛ خاتنا^[۴۲۰]، ۱۹۷۱) به این نتیجه دست یافتند که وقتی محیط آموزشی (شرایط نمره دهی، راهنمایی های ضعیف یا غنی و غیره) دستخوش تغییر می‌شود، در خلاقیت نیز تفاوت ایجاد می‌شود. مشکلانی (۱۳۸۴) نیز در پژوهشی تأثیر روش بحث گروهی بر خلاقیت دانش آموزان سال دوم مدارس راهنمایی ناحیه ۳ اصفهان در درس علوم اجتماعی را بررسی کرد. نتایج نشان داد که آموزش با روش بحث گروهی تأثیر معناداری بر خلاقیت دانش آموزان داشته است.

در کنار این مطالعات، مطالعاتی نیز وجود دارند که نشان دهنده عدم وجود ارتباط معنادار بین سبک تدریس معلمان و محیط آموزشی با تفکر خلاق هستند. به عنوان نمونه، معرفاوی (۱۳۸۱) تحقیقی با عنوان بررسی رابطه عوامل آموزشگاهی و خانوادگی مؤثر بر خلاقیت انجام داد. جامعه آماری این تحقیق را کلیه دانش آموزان دوره متوسطه شهرستان آبادان در سال تحصیلی ۸۰-۷۹ تشکیل می‌دادند. نتایج نشان داد عامل پیشرفت تحصیلی و نیز سبک تدریس معلم با خلاقیت رابطه معناداری ندارد. علاوه بر این، مطالعاتی که توسط آلیوتی^[۴۲۱] (۱۹۶۹) و تاول^[۴۲۲] (۱۹۷۲) صورت گرفت نیز حاکی از آن است که بر مبنای تغییر در محیط‌های آموزشی، هیچ تفاوتی در زمینه خلاقیت به وجود نمی‌آید.
در رابطه با نقش جنسیت در تفکر خلاق نیز مطالعاتی صورت گرفته است. معرفاوی (۱۳۸۱) در تحقیق خود به این نتیجه دست یافت که بین خلاقیت و جنسیت رابطه معناداری حاکم است و در این زمینه، پسران از خلاقیت بیشتری برخوردار هستند. مشکلانی (۱۳۸۴) نیز به همین نتیجه دست یافت که نمرات خلاقیت پسران به طور معناداری بیش از دختران است. برعکس مطالعات فوق، تورنس (۱۹۸۳) می‌گوید، مدارک زیادی نشان دهنده آن است که عملکرد زنان و مردان در آزمون‌های طراحی شده به منظور سنجش توانایی خلاقیت و تفکر خلاق یکسان می‌باشد. ذهبیون و احمدی (۱۳۸۸) نیز گزارش کردند که بین میزان تفکر خلاق دانشجویان زن و مرد هیچ تفاوت معناداری وجود ندارد.
در زمینه مقایسه تفکر خلاق دانشجویان رشته های مختلف، مهین زعیم (۱۳۷۹) تحقیقی در دانشگاه الزهرا با عنوان “مقایسه میزان خلاقیت و ویژگی‌های شخصیتی دانشجویان سال اول رشته‌های هنر، علوم انسانی، مهندسی و پزشکی دانشگاه تهران” انجام داد. نتایج تحلیل واریانس یک طرفه نشان داد که بین میزان خلاقیت دانشجویان رشته‌های مختلف تفاوت معناداری وجود ندارد. ذهبیون و احمدی (۱۳۸۸) نیز به این نتیجه رسیدند که بین میزان تفکر خلاق دانشجویان گروه‌های تحصیلی مختلف هیچ تفاوت معناداری وجود ندارد.
در زمینه ارتباط بین سبک تدریس و مهارت‌های ارتباطی، شنگرف فام و مامی پور (۲۰۱۱) در تحقیقی تأثیر شیوه های تفکر انتقادی بر مهارت نوشتن یادگیرندگان را مورد بررسی قرار دادند و به این نتیجه دست یافتند که یادگیرندگانی که با شیوه های تفکر انتقادی آشنایی داشتند در مقایسه با سایر یادگیرندگان، در زمینه نوشتن، عملکرد بهتری داشتند. رو^[۴۲۳](۲۰۰۷) نیز به این نتیجه رسید که دانش‌آموزانی که تحت آموزش شیوه‌های ایده پردازی آزاد قرار گرفتند و به مدت بیش از دوازده ماه به طور مداوم از این شیوه استفاده می‌کردند، در تکالیف مربوط به نوشتن، عملکرد بهتری داشتند.
در رابطه با نقش جنسیت در مهارت‌های ارتباطی نیز مطالعات چندی صورت گرفته است. از جمله، کلیلند^[۴۲۴] (۲۰۰۵)، در تحقیق خود درمورد بررسی تفاوت‌های جنسیتی و و نگرش نسبت به یادگیری مهارت‌های ارتباطی، به این نتیجه دست یافت که دختران در مقایسه با پسران، دارای نگرش مثبت‌تری نسبت به یادگیری مهارت‌های ارتباطی هستند. بیکر و مک اینتایر^[۴۲۵] (۲۰۰۰)، گزارش کردند که دختران در مقایسه با پسران تمایل بیشتری برای برقراری ارتباط در کلاس دارند. روزنا^[۴۲۶] (۱۹۹۴) مطالعه‌ای بر روی دانش آموزان مقطع پیش دانشگاهی انجام داد و به این نتیجه دست یافت که دانش آموزان دختر در مقایسه با دانش آموزان پسر، اضطراب ارتباطی بیشتری از خود نشان می‌دهند. در پژوهش دیگری که توسط رازقی (۱۳۸۶) انجام شد، نمرات ارتباطی دختران بالاتر از پسران بود.
اما، برخلاف این مطالعات، مطالعات دیگری نیز هستند که به هیچ تفاوت جنسیتی در زمینه مهارت ارتباطی دست نیافته اند. به عنوان مثال، رد ویکتور^[۴۲۷] (۱۹۹۹) بیان کرد که مهارت‌های ارتباطی در زنان و مردان بیش از آن که متفاوت باشند، به یکدیگر شبیه است. فایر، مک کراسکی و ریچموند^[۴۲۸] (۱۹۸۴) ادعا کردند که جنسیت در زمینه ترس و اضطراب ارتباط شفاهی، هیچ نقشی ایفا نمی کند. در پژوهشی که اردلان (۱۳۸۶) در ارتباط با بررسی رابطه مهارت‌های ارتباطی و سازگاری تحصیلی با نقش واسطه‌ای خودکارآمدی انجام داد، به این نتیجه دست یافت که بین میانگین نمرات دختران و پسران در مهارت‌های ارتباطی، تفاوت معناداری وجود ندارد. یوسفی (۱۳۸۵) نیز در تحقیق خود که به منظور بررسی رابطه هوش هیجانی و مهارت‌های ارتباطی در دانشجویان انجام داد به همین نتیجه دست یافت که بین نمره‌های دو جنس در مهارت‌های ارتباطی و زیرمقیاس‌های آن تفاوت معناداری وجود ندارد.
در زمینه رابطه بین سبک تدریس و سواد کمی و ریاضیاتی، مطالعات صورت گرفته توسط ویلبرن و ناپولی^[۴۲۹](۲۰۰۸)، کرامارسکی و میزراچی^[۴۳۰](۲۰۰۶)، تیموثی و کوییکنتون^[۴۳۱](۲۰۰۵)، نشان داده‌اند که روش‌ها و تکنیک‌های آموزشی مختلف به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا سواد ریاضیاتی خود را توسعه دهند. ریتنهوس^[۴۳۲] (۱۹۹۸) به این نتیجه دست یافت که معلمان نقش مهمی در توسعه سواد ریاضیاتی دانش آموزان ایفا می‌کنند و باید از شیوه‌ها و روش‌های آموزشی مختلفی استفاده کنند تا بتوانند دانش آموزان خود را به این مهارت برسانند.
در زمینه رابطه بین راهبردهای یادگیری و مهارت سواد اطلاعاتی، کیلیک-کاکماک^[۴۳۳](۲۰۰۸) در مطالعه خود بر روی یادگیرندگان الکترونیکی به این نتیجه رسیدند که مهم‌ترین عامل مؤثر بر خودکارامدی این یادگیرندگان در سواد اطلاعاتی، راهبردهای فراشناختی هستند. علاوه بر این، پینتریچ و دی گروت^[۴۳۴] (۱۹۹۰) نیز گزارش کردند که استفاده از راهبردهای یادگیری فراشناخت، خودکارآمدی سواد اطلاعاتی یادگیرندگان الکترونیکی را افزایش می‌دهد.
تفاوت جنسیتی در زمینه مهارت سواد اطلاعاتی نیز مورد توجه بسیاری از محققان قرار گرفته است. تحقیق صورت گرفته توسط وان و سانگ^[۴۳۵] (۲۰۱۱) نشان داد که بین دانشجویان زن و مرد در زمینه صلاحیت اطلاعاتی تفاوت معناداری وجود دارد، به طوری که دانشجویان زن در مقایسه با دانشجویان مرد از صلاحیت اطلاعاتی بیشتری به ویژه در زمینه ارزیابی منابع اطلاعاتی برخوردار هستند. مطالعات دیگری که توسط آبیس^[۴۳۶] (۲۰۰۸) و لونا ورکیری و چروناکی^[۴۳۷] (۲۰۰۸) صورت گرفت، حاکی از آن بود که مردان در مقایسه با زنان از خودکارآمدی کامپیوتری بیشتری برخوردارند. هارگیتای و شافر^[۴۳۸] (۲۰۰۶)، به این نتیجه دست یافتند که زن‌ها، مهارت‌های آنلاین خود را کمتر از مردان برآورد می‌کنند. اینوچسان^[۴۳۹] (۲۰۰۵) نیز به این نتیجه رسید که با وجود علاقه یکسان زنان و مردان به تکنولوژی و فناوری، مردان بیشتر از زنان دانش فنی خود را نشان می‌دهند و از زبان فنی هم بیشتر استفاده می‌کنند.
در حوزه ارتباط بین سبک تدریس و مهارت کار تیمی، چانگ، بیکر، هارمون و برکز^[۴۴۰](۲۰۰۳) مطالعه‌ای بر روی دانشجویان مهندسی عمران انجام دادند که در این مطالعه از نرم‌افزار شبیه‌سازی در آموزش استفاده کردند. نتایج این مطالعه نشان داد که طبق نظر اکثر دانشجویان، این نرم‌افزار، مهارت‌های کار تیمی آن‌ها را توسعه داده است.
تفاوت جنسیتی در حوزه کار تیمی نیز از حیطه‌های تحقیقی مورد توجه بعضی از محققان بوده است، اما نتایج حاصل یکسان نبوده است. بعضی از محققان به این نتیجه دست یافته‌اند که بین زنان و مردان در زمینه کارتیمی تفاوت معناداری وجود دارد. به عنوان مثال، هلی و پیت^[۴۴۱] (۲۰۱۱)، گزارش کردند که زن‌ها ترجیح می‌دهند در گروه‌ها رقابت کنند در حالی که مردان ترجیح می‌دهند به صورت فردی به رقابت بپردازند. ایوانوا-استنزل و کوبلر^[۴۴۲] (۲۰۱۱) در تحقیق خود مشاهده کردند که در گروه‌های مختلط از زنان و مردان، مردان سخت‌تر از زنان کار می‌کردند. اُرتمن و تیچی^[۴۴۳] (۱۹۹۹) در مطالعه خود بر روی مسابقات تیمی زندانیان به این نتیجه دست یافتند که در محیط‌های مرکب از هر دو جنس زن و مرد، زن‌ها اغلب به طور معناداری با مشارکت بیشتری کار می‌کردند.
مطالعه ناول و تینکلر^[۴۴۴] (۱۹۹۴) در مسابقات عمومی، نشان داد گروه‌هایی که همه اعضای آن را خانم‌ها تشکیل می‌دادند در مقایسه با گروه‌هایی که همه اعضای آن را آقایان تشکیل می‌دادند و نیز گروه‌های مرکب از زن‌ها و مردها، با مشارکت و همکاری بیشتری کار می‌کردند. راپوپورت و چاما^[۴۴۵] (۱۹۶۵) هم در مطالعه‌ای که بر روی گروه‌های زندانی انجام دادند به این نتیجه رسیدند که زن‌ها در مقایسه با مردان، همکاری کمتری داشتند.
محققان دیگری هم هستند که در تحقیقات خود به هیچ تفاوت جنسیتی در زمینه کار تیمی دست نیافته اند. از جمله ایوانوا-استنزل و کوبلر (۲۰۱۱) در مطالعه خود بین عملکرد تیمی زنان و مردان، هیچ تفاوت معناداری مشاهده نکردند. ماسون، فیلیپ و ردینگتون^[۴۴۶] (۱۹۹۱) نیز در مطالعه‌ای که بر روی تیم‌های زندانی انجام دادند، به هیچ تفاوت معنادار جنسیتی در عملکرد تیم ها دست نیافتند.
در زمینه ارتباط بین رویکرد و سبک تدریس و مهارت حل مسأله، مطالعه‌ای که توسط توسط بای، باگسسی و ستین^[۴۴۷] (۲۰۱۲)، صورت گرفت، نشان داد که رویکرد دانش سازی، سطح مهارت‌های حل مسأله دانشجویان را تحت تأثیر قرار می‌دهد، به طوری که نمرات حل مسأله دانشجویان گروه آزمایش بسیار بیشتر از نمرات دانشجویان گروه کنترل بود. در مطالعه دیگری که توسط دری، لوین، اُسانا، جانز و پیترسون^[۴۴۸] (۲۰۰۰) انجام شد، این نتیجه به دست آمد که استدلال دانش‌آموزان در زمینه حل مسأله بعد از اینکه در معرض روش یادگیری مبتنی بر مسأله قرار گرفتند، بهبود یافت.
در رابطه با تفاوت جنسیتی در زمینه مهارت حل مسأله، اِمدی. یانوس، همزه، ترمیزی، آبو، اِمدی. نور، اسماعیل، وان علی و بیکر^[۴۴۹] (۲۰۰۶) در تحقیقی با عنوان بررسی توانایی‌های حل مسأله دانشجویان دانشگاه مالزی، به این نتیجه دست یافتند که بین توانایی‌های حل مسأله دانشجویان مرد در مقایسه با دانشجویان زن، تفاوت معناداری وجود دارد، به طوری که مردان در زمینه تعریف، تنظیم مسائل و نیز یافتن راه حل برای آن مسائل، بهتر عمل می‌کنند. دیستری و بابیت^[۴۵۰] (۱۹۹۸) در مطالعه خود به این نتیجه رسیدند که بین زنان و مردان در زمینه مهارت‌های حل مسأله، تفاوت معناداری وجود دارد. در مطالعه دیگری در زمینه حل مسأله شیمی، آدیگو^[۴۵۱] (۱۹۹۲) مشاهده کرد که مردان در مقایسه با زنان در زمینه حل مسأله به موفقیت بیشتری دست یافته‌اند.
کاپلان، بنتو و ویسبرگ^[۴۵۲] (۱۹۹۱) مطالعه‌ای بر روی دانش حل مسأله‌ای دانش آموزان پایه ششم و هفتم انجام دادند و به این نتیجه رسیدند که دختران در مقایسه با پسران، راه حل‌های مؤثرتری ارائه می‌نمایند. مورفی و راس^[۴۵۳] (۱۹۸۷) در بررسی خود در مورد دانش حل مسأله افراد گروه‌های سنی ۱۵ تا ۱۹ سال، به این نتیجه دست یافتند که جنسیت در این زمینه بسیار مؤثر است، به طوری که مردان در مقایسه با زنان نمرات بالاتری را کسب نمودند و این نشان دهنده آن است که مردان راه حل‌های مؤثرتری ارائه می‌نمایند. رابین و کرسنور^[۴۵۴] (۱۹۸۳) در مطالعه خود بر روی دانش حل مسأله کودکان مقطع پیش دبستانی و مهد کودک، به این نتیجه دست یافتند که دختران در مقایسه با پسران، راه حل‌های بیشتری را ارائه می نمایند.
با این وجود، دی زوریلا، نزو و مایدو-اُلیورز^[۴۵۵] (۱۹۹۸) در مطالعه خود متوجه شدند که در زمینه حل مسأله، جنسیت هیچ نقشی ایفا نمی کند.
در زمینه نقش رشته تحصیلی در مهارت حل مسأله، اِمدی یانوس و همکاران (۲۰۰۶) در مطالعه خود بر روی دانشجویان دانشگاه مالزی، توانایی‌های حل مسأله دانشجویان را بر مبنای رشته تحصیلی آن‌ها مورد تجزیه و تحلیل قرار دادند. رشته‌های تحصیلی دانشجویان در پنج گروه رشته‌های فنی (مانند مهندسی و کامپیوتر)، پزشکی، مدیریتی ( مانند تجارت، حسابداری)، قانونی ( مانند حقوق) و علمی ( مانند شیمی، زیست شناسی) دسته‌بندی می‌شد. نتایج نشان داد که بین مهارت حل مسأله دانشجویان رشته‌های محتلف، تفاوت معناداری وجود دارد. به طوری که، دانشجویان رشته‌های علمی از بیشترین مهارت در زمینه حل مسأله برخوردار بودند.
۲-۴- جمع بندی و نتیجه‌گیری
در جامعه کنونی، شرایط ایجاب می‌کند که تمام افراد جامعه از دانش و مهارت‌های لازم به منظور بقا و پیشرفت در جامعه برخوردار باشند چرا که در اوضاع و احوال کنونی که با تغییرات چشمگیر در تمام جوانب زندگی به ویژه در سطح فناوری روبرو هستیم، تنها راه پاسخگویی، بهره مندی از دانش علمی و مهارت‌های متنوع فکری و عملی است. البته نباید فراموش کرد که اهمیت این مسأله برای مشاغل فنی و تخصصی مانند مهندسی که عهده دار ایفای نقش‌های حرفه‌ای در جامعه هستند، چشمگیرتر است. بنابراین مسأله مهم، تربیت و پرورش مهندسانی با دانش و مهارت‌های ضروری به منظور ایفای هر چه بهتر نقش خود در جامعه می‌باشد.
یکی از مؤسساتی که در این زمینه نقش مهمی دارد، دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی هستند که می‌توانند با برنامه‌ریزی‌های دقیق، موجبات کارایی و اثربخشی هرچه بیشتر فارغ االتحصیلان خود را فراهم آورند. برنامه درسی، محیط آموزشی، تجهیزات و امکانات، اساتید مجرب، فضای کافی، مواد درسی و شیوه‌های تدریس همه، عواملی هستند که می‌توانند امکان دستیابی به این هدف را فراهم کنند، اما یکی از مهم‌ترین مؤلفه‌ها که می‌تواند به دانشجویان ما کمک کند تا هر چه بهتر مفاهیم علمی و مهارت‌های لازم به منظور کاربرد دانش در موقعیت‌های واقعی را فرا بگیرند، مسأله سبک تدریس است که در طول سالیان گذشته و در تحقیقات مختلف توسط محققان رشته‌های مختلف بسیار مورد توجه قرار گرفته است. همان‌طور که در قسمت تحقیقات عملی نیز مشاهده شد تحقیقات بسیاری در زمینه رابطه بین سبک تدریس با انواع مهارت‌ها صورت گرفته است و تقریبا اکثر آن‌ها در این زمینه متفق القول هستند که سبک تدریس می‌تواند موجبات دستیابی به انواع مهارت‌ها را فراهم آورد.
بنابراین، با توجه به مبانی نظری بررسی شده، تئوری‌ها و مدل‌های مختلف و رویکردهای یادگیری و همچنین تحقیقات صورت گرفته در طول سال‌های گذشته این نتیجه حاصل می‌شود که بین مهارت مدرس در اجرای روش‌های تدریس و کسب شایستگی‌ها و مهارت‌های فراگیران رابطه معناداری وجود دارد. از آنجائی که طبق مبانی نظری موجود، کامل‌ترین مدل چرخه یادگیری، مدل چرخه یادگیری هفت گانه (ایزن کرفت، ۲۰۰۳) است که شامل هفت مرحله استنباط، مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری می‌باشد و جامع‌ترین تقسیم‌بندی صورت گرفته از مهارت‌ها، طبقه‌بندی مهارت‌ها به مهارت‌های فکری و عملی است که شامل شش حیطه تحقیق و تجزیه و تحلیل، تفکر انتقادی و خلاق، ارتباط مکتوب و شفاهی، سواد کمی، سواد اطلاعاتی، کار تیمی و حل مسأله (انجمن دانشکده‌ها و دانشگاه‌های آمریکایی، ۲۰۰۷) می‌باشد، پژوهش حاضر نیز به دنبال بررسی رابطه بین مهارت اساتید در کاربرد چرخه یادگیری هفت گانه و مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی دانشگاه شیراز می‌باشد که مدل مفهومی آن در شکل۲-۴ ارائه شده است.
مراحل هفت گانه چرخه یادگیری
استنباط
مشارکت
اکتشاف
توضیح
بسط یادگیری
ارزیابی
توسعه یادگیری
متغیرهای مستقل
متغیرهای وابسته
مهارت‌های فکری و عملی
تحقیق و تجزیه و تحلیل
تفکر انتقادی و خلاق
ارتباط مکتوب و شفاهی
سواد کمی
سواد اطلاعاتی