بعد دیگر مداخله والدگری، مداخله در کیفیت رابطه عاطفی والد ـ نوجوان است. به‎طور کلی، اگر رابطه عاطفی والد ـ نوجوان بر این مبنا باشد که هر دو در ارتباط با یکدیگر احساس راحتی کنند، محبتشان را ابراز کنند، حمایت و پذیرش از سوی والدین وجود داشته باشد، به نیازهای نوجوان اهمیت داده شود و والدین در دسترس نوجوان باشند، پیامدهای تحولی مثبتی به‎ دست خواهد آمد. والدینی که احساس استقلال عمل نوجوان را به رسمیت می‎شناسند و از رشدیافتگی او حمایت می‎کنند، در واقع به افزایش انگیزش درونی و تقویت احساس خود نوجوان کمک می‎کنند و به‎نوبهخود در کاهش رفتار مشکل‎آفرین مؤثرند. آموزش راهبردهای والدگری مثبت مبتنی بر فعالیت‎هایی برای تقویت پیوند عاطفی بین والدین و نوجوانان، مفید خواهد بود.
دانلود پایان نامه - مقاله - پروژه
در نهایت برای اینکه مادر یا پدری، به والدی موفق تبدیل شود، باید به این باور برسد که واجد مهارت‎ها و توانایی‎های لازم برای اداره چالش‎های والدگری است. بدین ترتیب، برنامه مداخله‎ای مبتنی بر خانواده باید به این جنبه نیز توجه داشته باشد و از خلال شیوه‎های تقویت خودکارآمدی والدین در افزایش اطمینان و شایستگی آنها نسبت به خودشان برای به‎عهده گرفتن مسئولیت‎های والدگری، کمک کند.
نتایج این پژوهش نشان داده است که نهادها و محیط‎هایی چون مدرسه که نوجوان در آن قرار می ـ گیرد، می‎توانند فضاهایی مناسب برای گرایش نوجوانان به رفتار مشکل‎آفرین یا دوری جستن آنها از آن فراهم آورند. این پژوهش شواهدی دال بر اینکه افزایش پیوند با مدرسه در کاهش رفتار مشکل‎آفرین مؤثر است، ارائه کرده است. این یافته مهمی است؛ چون پیوند با مدرسه را می‎توان از خلال مداخله تحت تأثیر قرار داد (مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳). اگر برنامه‎ ریزی‎ها در سطح مدرسه چه در حیطه شناختی (برنامه‎های درسی مبتنی بر تحول شناختی نوجوانان) چه در حیطه روابط بین‎شخصی نوجوان (روابط با همسالان روابط معلم ـ شاگرد، روابط بین دانش‎آ‎موزان وسایرکارکنان) متناسب با نیازهای نوجوان باشد، علاقه، رغبت و انگیزه وی نسبت به مدرسه بیشتر می‎شود و افزایش پیوند نوجوان با مدرسه به بهبود سازگاری وی منجر می‎گردد و در نهایت، به کاهش رفتارهای مشکل‎آفرین در اوایل دوره نوجوانی منجر می‎انجامد. پیوند با مدرسه، که به پیوند عاطفی مثبت با معلمان و همکلاسی‎ها و تعهد قوی و علاقه و رغبت نسبت به موفقیت در مدرسه اطلاق می‎شود، احتمال اشتغال نوجوان به رفتارهایی سازش‎نایافته را کاهش می‎دهد. اثر حفاظت‎کننده پیوند با مدرسه بر رفتار ضد اجتماعی طی اوایل نوجوانی آشکارتر و حیاتی‎تر است؛ یعنی، وقتی که جریان‎های تحولی نشان‎دهنده کاهش پیوند با مدرسه، انگیزش تحصیلی و پیشرفت تحصیلی و افزایش‎دهنده رفتار ضد اجتماعی هستند (سایمونز و بلایت، ۱۹۸۷؛ موفیت، ۱۹۹۳). برنامه‎های مداخلاتی جامع در سطح مدرسه، مثلاً آموزش جامع بهداشت روانی که هم آموزش والدین (مهارت‎های فرزندپروری)، آموزش معلمان (مدیریت کلاس درس) و آموزش نوجوانان (مهارت‎های زندگی) را دربرگیرد، می‎تواند گامی مؤثر در این زمینه باشد. اهمیت پرداختن به بهداشت روانی نوجوانان ، والدین و معلمان در تعریف جاهودا[۱۵۴] (۱۹۶۲، نقل از گالوین[۱۵۵]، ۱۹۸۵) از ویژگی‎های فرد سالم از نظر روانی مشهود است: الف) تسلط بر محیط شامل دوست داشتن، کفایت در روابط بین شخصی، کارآیی در برآوردن الزام های موقعیت، ظرفیت سازش و سازگاری، کارآیی در حل مسئله و کفایت در دوستی، کار و بازی؛ ب) ادراک تحریف نشده از واقعیت شامل همدلی یا حساسیت اجتماعی؛ پ) توحیدیافتگی به معنای تعادل در نیروهای روانی فرد، دید وحدت یافته به زندگی و مقاومت نسبت به تنیدگی؛ ت) استقلال عمل که به فرایند تصمیم‎گیری، نظم ـ جویی از درون و عمل مستقل اشاره دارد؛ ث) رشد، تحول خود و خودشکوفایی شامل پنداشته‎های خود، فرآیندهای انگیزشی و سرمایه گذاری در زندگی؛ ج) بازخوردهایی نسبت به خود شامل قابلیت دسترسی خود به هشیاری، تصحیح خودپنداشت(پذیرش خود) و حس هویت.
مدرسه ابزاری است اجتماعی که اگر دریابیم چگونه از آن به‎طور هوشمندانه و مؤثر بهره جوییم، می ـ تواند در ارتقای سطح بهداشت روانی دانش‎آموزان، پیشگیری از بیماری‎های روانی و اغتشاش‎های هیجانی و کمک به کودکان واجد مشکلات روانی نقش بسزایی داشته باشد. دلایل روشنی برای تأیید این نکته ارائه وجود دارد که مدرسه یکی از مناسب‎ترین مکان‎ها برای اجرای برنامه‎های بهداشت روانی است، برای نمونه به موارد زیر می‎توان اشاره کرد:
کودکان و نوجوانان در مقیاسی گسترده در دسترس هستند؛
از نظر اقتصادی سودمند است؛
در مدرسه معلمان با تجربه وجود دارند؛
در بین والدین و اجتماع اعتبار زیادی دارد؛
در مدرسه ارزشیابی کوتاه مدت و بلند مدت امکان پذیر است؛
رفتار در سطح ابتدایی در مقایسه با سطوح بعدی زندگی با سهولت بیشتری تعدیل می‎یابد؛
مدرسه تنها سازمان بیرون از خانه است که عملا در دسترس همه مردم است.
در سطح جهان، جیمز کامـر[۱۵۶] و همکـاران او در سـال ۱۹۶۸ برنامه‎ای را با این دیدگاه که جـامعه بایـد
در طرح‎ریزی و پیاده‎سازی برنامه‎های مدرسه مشارکت داشته باشد، تدوین و به‎طور موفق اجرا کردند. در برنامه آنها با نام"برنامه توسعه مدارس۳“(برنامه کامر) سه قانون وجود دارد: اجماع، همکاری و نبود اشتباه. تصمیم‎ها بر اساس اجماع اتخاذ می‎شوند، همکاری به تمایل برای کار در قالب یک گروه نیاز دارد. نبود اشتباه بدین معنی است که مسئولیت تغییر را همه افراد به گردن می‎گیرند. در قلب این برنامه یک طرح جامع برای مدرسه وجود دارد . برنامه درسی، تدریس، ارزشیابی، جوّ اجتماعی و تحصیلی، و به اشتراک‎گذاری اطلاعات بین جامعه و مدرسه از اجزای اساسی این طرح محسوب می‎شوند. شواهدی در باب اثرات مثبت انگیزشی این برنامه گزارش شده است (پنتریچ۱ و شانک۲، ۲۰۰۲/۱۳۸۵).
بر اساس نتایج پژوهش کنونی، گروه همسال رابطه مستقیمی با رفتار مشکل‎آفرین و هویت نداشت اما این نه به معنای کم اهمیت بودن این عامل بافتی در اوایل نوجوانی، بلکه به معنای پیچیدگی روابط خانواده، همسال و مدرسه است. بدین ترتیب، می‎توان برنامه‎های مداخلاتی را که در آن گروه همسال مورد هدف قرار می‎گیرند، نیز پیش‎بینی کرد. در سطح جهان برنامه‎های مداخله‎ای کارآمدی مبتنی بر همسالان برای کاهش رفتار مشکل‎آفرین تهیه و تدوین شده است (برای مثال، توبلر۳[۱۵۷]، لسارد۴، مارشال۵، آکسورن۶و رونا۷، ۱۹۹۹، نقل از فارینگتون۸، ۲۰۰۴). در این برنامه‎ها همسالانی که از نظر رفتار جامعه‎پسندانه در سطح بالایی هستند، شیوه‎های مقاومت در مقابل فشار همسالان را به کودکان دیگر یاد می‎دهند. همچنین، آموزش صلاحیت‎های اجتماعی، یعنی، توانایی نوجوان در تعامل موفق با همسالان ( ماستن۹ و کوتس ورت، ۱۹۹۸)، نیز می‎تواند در برنامه مداخلاتی قرار گیرد. صلاحیت اجتماعی شامل توانایی نوجوان برای پاسخ دادن توأم با انعطاف و سازش‎یافته به نیازهای اجتماعی محیط است و معمولاً بهره‎گیری از مهارت‎های اجتماعی از جمله، تصمیم‎گیری، حل مسئله، حل تعارض، و مهارت‎های مقاومت در مقابل فشار همسال را دربر می‎گیرد (واترز۱۰ و اروف۱۱، ۱۹۸۳). کودکان و نوجوانان فاقد این مهارت‎ها، احتمالاً با همسالان تعارض بیشتری خواهند داشت و همراهی بیشتر با گروه‎های همسال منحرف همراهی بیشتری نشان خواهند داد.
نتایج مطالعه کنونی، اهمیت مداخلات مؤثر برای ارتقای شکل‎گیری هویت را نشان می‎دهند. هدف این مداخلات می‎تواند ارتقای تحول مثبت در نوجوان به‎طور کلی و فرایند شکل‎گیری هویت به‎طور خاص باشد. فرر ـ ردر۱۲ و دیگران (۲۰۰۲) یک برنامه، مداخله‎ای ارتقای هویت را بر مبنای روی‎آورد اریکسونی (۱۹۶۸) در نوجوانان اجرا کرده‎اند. در این برنامه، زمینه‎هایی برای فرد تدارک دیده می‎شود که آنها خود بتوانند صلاحیت خویش را برای تأثیرگذاری بر جهت زندگی‎شان کشف کنند نه آنکه این جهت‎ها برای آنها فراهم شود. این مداخله بر ارتقای تغییر در چهار حیطه تحولی متمرکز است: (۱) حیطه مهارت‎ها/دانش که بر ارتقای حل مسئله انتقادی و تصمیم‎گیری تأکید دارد؛ (۲) نگرش‎هایی که برای مداخله مورد هدف قرار می‎گیرد، شامل افزایش احساس مهار فرد و مسئولیت برای انتخاب‎های زندگی و پیامدهای آن انتخاب‎هاـ ست. اریکسون (۱۹۸۰) احساس مهار و مسئولیت را"نگرش فرد نسبت به تکالیف زندگی"تعریف کرده است؛ (۳) جهت‎یابی‎های هویتی که هدف قرار می‎گیرند، سه سبک هویتی را شامل می شوند. این سه سبک را برزونسکی (۱۹۸۹) توصیف کرده است. در این برنامه بر افزایش سبک اطلاعاتی و کاهش سبک‎های هنجاری و پراکنده/اجتنابی تأکید می‎شود و در نهایت (۴) اکتشاف و تعهد هدف قرار می‎گیرند؛ زیرا این فرایندها، شاخص‎های مشارکت فعال و پویا در تکلیفِ تعریف خود هستند.
در ایران مداخلات پراکنده‎ای در باب آموزش روش‎های فرزندپروری صورت گرفته است (برای مثال، آموزش تربیت سازنده فرزندان به والدین برای گروه سنی ۲ تا ۱۲ سال توسط تهرانی دوست، شهریور، محمودی قرانی و علاقبند (۱۳۸۷)، کارگاه آموزشی تربیت نوجوان اندیشمند برای گروه سنی ۸ تا ۱۲ سال توسط شکوهی یکتا و پرند (۱۳۸۷) که البته پژوهشگران در گروه سنی ۸ تا ۱۵ سال آن را اجرا کرده‎اند). همچنین آموزش مهارت‎های زندگی که در مقطع راهنمایی از سال ۱۳۸۱ آغاز شده است (سلیمانی‎نیا، جزایری و محمدخانی، ۱۳۸۴). برنامه‎ ریزی مداخلاتی موفق در کاهش رفتارهای مشکل‎آفرین روی‎آوردی جامع و یکپارچه را می‎طلبد؛ بدین معنا که یک سازمان خاص مثلاً آموزش و پرورش، بهزیستی، وزارت بهداشت، صدا وسیما یا بخش خصوصی هر یک به‎طور جداگانه و با تمرکز بر یک گروه خاص مثلاً والدین، دانش‎آموزان یا معلمان و در یک سطح بوم‎شناختی، نمی‎توانند گامی مؤثر در این راه بردارند بلکه همکاری کلیه این سازمان‎ها و تمرکز بر همه عوامل دخیل در تحول نوجوان باید وجود داشته باشد تا برنامه جامع بهداشت روانی در سطح مدارس تحقق یابد. همان طور که پیشتر بیان شد مدرسه بهترین مکان برای این کار است؛ چون تعداد زیادی از دانش‎آموزان و والدین به سهولت می‎توانند در دسترس قرار گیرند. در نهایت، پیشنهاد می‎شود که این مداخلات افزون بر اوایل نوجوانی (دوره راهنمایی) به سطح کودکی (دوره ابتدایی) نیز گسترش یابد تا نوعی مصونیت در قبال این رفتارها در نوجوانی به‎وجود آید.
منابع
اثنی‎عشران، س. (۱۳۷۸). بررسی رابطه بین الگوهای خانواده و باورهای مذهبی با هویت‎های پیشرفته، پیش‎رس، آشفته و به تعویق‎افتاده در جوانان شهر اصفهان. پایان‎نامه به راهنمایی حسین آزاد. دانشگاه آزاد اسلامی.
احمدی، ص. (۱۳۸۳). بررسی رابطه جوّ عاطفی خانواده و بحران هویت در نوجوانان کانون اصلاح و تربیت شهر تهران. پایان‎نامه به راهنمایی شکوه نوابی‎نژاد. دانشگاه تربیت معلم.
ادبی، ر. (۱۳۷۹). بررسی پایگاه هویت و سلامت روانی در اوایل و اواسط نوجوانی. پایان‎نامه به راهنمایی نیک چهره محسنی، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی.
امان‎االهی فرد، ع. (۱۳۸۴). بررسی روابط ساده و چندگانه عملکرد خانواده، جوّ روانی ـ اجتماعی کلاس با ناسازگاری دانش‎آموزان پسر سال اول دبیرستان‎های شهر اهواز. کمیته تحقیقات سازمان آموزش و پرورش.
پرهیزکار، آ. (۱۳۸۱). مقایسه کیفیت رابطه ولی ـ فرزندی در دانش‎آموزان دارای بحران هویت و فاقد بحران هویت دبیرستان‎های دخترانه شهرستان کازرون (سال تحصیلی ۸۰ـ۸۱). پایان‎نامه به راهنمایی علیرضا محمودنیا، دانشگاه تربیت معلم.
پنتریچ، پ. و شانک، د. (۱۳۸۵). انگیزش در تعلیم و تربیت: نظریه، تحقیقات و راهبردها (ترجمه م. شهرآرای). تهران: انتشارات علم. (تاریخ انتشار اثر اصلی ۲۰۰۲).
تهرانی‎دوست، م.، شهریور، ز، محمودی قرایی، ج. و علاقبند راد، ج. (۱۳۸۷). تأثیر آموزش تربیت سازنده فرزندان به والدین در کاهش مشکلات رفتاری کودکان. مجله روانپزشکی و روان‎شناسی بالینی ایران، سال چهاردهم، ۴، ۳۷۱ـ ۳۷۹٫
حجازی، ا. و نگهبان سلامی، م. (۱۳۸۸). رابطه سبک‎های دلبستگی به والدین و همسالان با سبک‎های هویت در نوجوانان. روان‎شناسی و علوم تربیتی، ۳۹ (۱)، ۱۰۷ـ ۱۳۱٫
دادستان، پ. (۱۳۸۷). روان‎شناسی جنایی. تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه‎ها (سمت).
رزمی، م. ر. (۱۳۸۳). بررسی تآثیر انسجام و انعطاف‎پذیری خانواده بر شکل‎گیری هویت در نوجوانان. دانشگاه شیراز.
رضاییان، ح.، محسنی، ن.، محمدی، م.، غباری بناب، ب.، سرمد، ز.، غلامعلی لواسانی، م.، و مؤمنی، ف. (۱۳۸۵). بررسی مدل علیتی متغیرهای خانواده، ادراک خود نوجوانان و اختلال سلوک. مجله پژوهشی حکیم، دوره نهم، شماره سوم، ۳۲ـ ۳۸٫
روان‎بخش. م. ح. (۱۳۸۵). خانواده و رفتارهای نابهنجار نوجوانان. فصلنامه روان‎شناسی دانشگاه تبریز، ۱ (۲ـ۳)، ۱۴۵ـ۱۷۴٫
زین‎آبادی، ح. (۱۳۸۸). نقش سبک رهبری تحولی مدیران در پیشرفت تحصیلی دانش‎آموزان مدارس ابتدایی شهر تهران: ارائه یک الگو. رساله دکتری به راهنمایی محمد رضا بهرنگی. دانشگاه تربیت معلم.
سلیمانی‎نیا، ل. جزایری، ع. و محمدخانی، پ. (۱۳۸۴). نقش سلامت روان در ظهور رفتارهای پرخطر
نوجوانان. رفاه اجتماعی، ۵ (۱۹)، ۷۵ـ ۹۰٫
سماوی، س. و حسین چاری، م. (۱۳۸۸). سوء مصرف مواد مخدر و پایگاه هویت در دانشجویان. روان ـ
شناسی تحولی (روانشناسان ایرانی)، ۵ (۲۰)، ۳۲۳ـ۳۳۱٫
شکوهی‎یکتا، م. و پرند، ا. (۱۳۸۷). آموزش روش حل مسأله به مادران و تأثیر آن بر روابط خانوادگی. فصلنامه خانواده پژوهی، ۴ (۱۳)، ۵ ـ۱۶٫
شهرآرای، م. (۱۳۸۴). روان شناسی رشد نوجوان: دیدگاهی تحولی.تهران: نشر علم.
فیروز صمدی، خ. (۱۳۸۰). بررسی تآثیر تعارضات خانوادگی در بروز نوع اختلالات رفتاری دانش‎آموزان دختر دوره راهنمایی شهر تهران. پایان‎نامه به راهنمایی زهره خسروی، دانشگاه الزهرا.
گلچین، م. (۱۳۸۱). تمایل به پرخاشگری در نوجوانان و نقش خانواده. مجله علمی دانشگاه علوم پزشکی قزوین، ۶ (۱ (پیاپی ۲۱))، ۳۶ـ۴۱٫
لطف‎آبادی، ح. (۱۳۷۵). نظریه اریکسون در باره رشد روانی اجتماعی. در کتاب س. سیف، پ. کدیور، ر. کرمی نوری و ح. لطف‎آبادی ، روان‎شناسی رشد (۱) (صص. ۱۰۶ـ ۱۲۰). تهران: انتشارات سمت.
لطف‎آبادی، ح. و نوروزی، و. (۱۳۸۳). بررسی چگونگی نگرش دانش‎آموزان دبیرستانی و پیش‎دانشگاهی ایران به جهانی‎شدن و تأثیر آن بر ارزش‎ها و هویت دینی و ملی آنان. فصلنامه نوآوری آموزشی، ۹، ۸۸ـ ۱۱۹٫
مجیدی، ف. ۰(۱۳۸۱). فرهنگ تلفظ نام‎های خاص( تاریخی و جغرافیایی). تهران: فرهنگ معاصر.
محمود نژاد، خ. (۱۳۸۰). مقایسه جوّ روانی خانواده عادی و بزهکار. پایان‎نامه به راهنمایی زهره خسروی. دانشگاه الزهرا.
مـرکـز آمـار ایـران (۱۳۸۹). سـالنـامـه آمـاری کشـورـ۱۳۸۶. بـازیـابـی شـده در تـاریـخ ۷ آذر ۱۳۸۹ از http://amar.sci.org.ir/
منصور، م. و دادستان، پ. (۱۳۶۹). روان‎شناسی ژنتیک۲: از روان‎تحلیل‎گری تا رفتارشناسی. تهران: ژرف.
منصور، م.، دادستان، پ. و راد، م. (۱۳۶۴). لغت‎نامه روان‎شناسی. تهران: دریا.
نجفی، م.، احدی، ح. و دلاور، ع. (۱۳۸۵). بررسی رابطه کارایی خانواده و دینداری با بحران هویت. دانشور رفتار (ویژه مقالات روان شناسی ۶)، شماره ۱۶، ۱۷ـ۲۶٫
نصـرتی، م.ص.، مظاهری، م.ع. و حیـدری، م. (۱۳۸۵). بـررسی تحولی رابطـه پایگاه‎هـای هـویت، میـزان دلبستگی ایمن پسران نوجوان (۱۴، ۱۶، ۱۸ ساله) به والدین و همسالان، فصلنامه خانواده پژوهی، ۲(۵)، ۳۵ـ۵۳ .

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت


فرم در حال بارگذاری ...