۲۴۴/۵۱۲

۱

۴۹۵/۸۰

۰۰۱/۰

۴۱۲/۰

قضاوت نمودن

۵۳۵/۶۶۶

۱

۸۲۲/۹۴

۰۰۱/۰

۴۵۲/۰

خلق کردن

۹۶۶/۱۱۲۱

۱

۴۷۳/۱۴۴

۰۰۱/۰

۵۵۷/۰

براساس جدول ۱۲-۴ تحلیل متغیر تحلیل کردن با بهره گرفتن از آلفای میزان شدهی بنفرونی (۰۱۷/۰) نشان داد که معناداری سطح تحلیل کردن ناشی از مدل یادگیری زایشی بوده است.
(F(1,115)= 80/495 , P = 0/001 < 0/017 , partial η^۲= ۰/۱۴۲)
بنابراین براساس داده های بالا فرض صفر رد و فرضیهی فرعی اول پژوهش یعنی مدل یادگیری زایشی موجب بهبود بازدهی یادگیری در سطح تحلیل کردن میشود، تأیید میگردد.

براساس جدول ۱۲-۴ متغیر وابستهی قضاوت کردن با بهره گرفتن از آلفای میزان شدهی بن فرونی (۰۱۷/۰) نشان داد که معناداری سطح قضاوت کردن ناشی از مدل یادگیری زایشی بوده است.
(F(1,115)= 94/82 , P = 0/001 < 0/017 , partial η^۲= ۰/۴۵۲)
بنابراین براساس داده های بالا فرض صفر رد و فرضیهی فرعی دوم پژوهش یعنی مدل یادگیری زایشی موجب بهبود بازدهی یادگیری در سطح قضاوت کردن میشود، تأیید میگردد.
براساس جدول ۱۲-۴ متغیر وابستهی خلق کردن با بهره گرفتن از آلفای میزان شدهی بن فرونی (۰۱۷/۰) نشان داد که معناداری سطح خلق کردن ناشی از مدل یادگیری زایشی بوده است.
(F(1,115)= 144/437 , P = 0/001 < 0/017 , partial η^۲= ۰/۵۵۷)
بنابراین براساس داده های بالا فرضیهی فرعی سوم پژوهش یعنی مدل یادگیری زایشی موجب بهبود بازدهی یادگیری در سطح خلق کردن میشود، تأیید میگردد.
پس نتایج حاصل از تحلیل کواریانس چند متغیره هر سه فرضیهی فرعی تحقیق تأیید شدند، به عبارتی مدل یادگیری زایشی موجب بهبود یادگیری در سطح تحلیل، قضاوت و خلق کردن میشود.
بحث ونتیجهگیری
پژوهش حاضر با هدف طراحی و اعتباریابی مدل یادگیری زایشی در راستای پرورش بازده های یادگیری در سطح تحلیل کردن، ارزشیابی نمودن و نهایتاً خلق کردن شکل گرفت. سؤال اساسی تحقیق این بود که مدل یادگیری زایشی مبتنی بر چه چارچوبی است؟ مولفه های اصلی مدل و روند طراحی آموزشی در آن چگونه است و در مقایسه با دیگر مدلهای طراحی آموزشی آیا موجب پرورش بازده های یادگیری سطح بالا میگردد یا خیر؟
بنابراین در راستای پاسخگویی به سؤالات بالا از روش تحقیق آمیخته با طرح اکتشافی متوالی استفاده گردید که در بخش پژوهش کیفی به صورت چند روشی انجام شد که در راستای عملیاتیسازی نظریهی یادگیری زایشی، ابتدا چارچوب آن را مشخص ساخت که یک طبقهبندی اعم از نقشها و وظایف استخراج گردید. براساس این چارچوب مدل اولیهی یادگیری زایشی مشخص و پس از نظر خواهی از متخصصان و اصلاح مجدد مدل، یک درس براساس آن طراحی گردید و پس از مشاهدهی میزان اثربخشی مدل در هنگام اجرا و ارزشیابی آن براساس ارزشیابی کیفی (مشاهده و مصاحبه) یادگیری دانشآموزان اصلاحات لازم در مدل به وجود آمد و سپس درس دوم طراحی گردید. این رویه چندین بار تکرار گردید تا این که مدل به حد تکامل خود رسید و در نهایت برای اعتبارسنجی مدل از روش آزمایشی استفاده گردید.
یافته های حاصل از این پژوهش بیانگر اثربخشی مدل حاضر از لحاظ دستیابی به بازده های یادگیری مورد نظر بود که طی ۳ بخش به طور کلی در زیر مورد بحث قرار میگیرند. بخش اول اشاره به چارچوب نظریهی یادگیری زایشی دارد که براساس آن نقشها و وظایف یادگیرنده، معلم و ویژگیهای محتوا مشخص گردید. بخش دوم اشاره به مدل یادگیری زایشی دارد که مستخرج از چارچوب نظریهی یادگیری زایشی بوده و با هدف تعیین مولفه های اصلی و مشخص نمودن رویهی طراحی آموزشی برای طراحان انجام شده است و در نهایت بخش سوم به بحث در مورد یافته های حاصل از اجرای آزمایشی مدل میپردازد. در هر یک از بخشها ضمن بیان یافتهها روی آنها بحث میگردد و در پایان یک جمعبندی و نتیجهگیری کلی از پژوهش ارائه میگردد.
بخش اول: بحث در مورد یافته های حاصل از چارچوب نظریهی یادگیری زایشی
همانطور که از جدول (۴-۲) برمیآید، مطابق با نظریهی یادگیری زایشی برای این که یادگیرندگان به خلق معنا دست پیدا کنند، هر یک از آنها و معلم باید نقشهای مختلفی ایفاء کنند و محتوا نیز باید از حداقل ویژگیهایی برخوردار باشد. از جملهی نقشها عبارتند از: خلق و زایش معنا و فعال بودن در جریان یادگیری به عنوان نقشهای یادگیرنده و برخورداری از درک صحیح از مدل یادگیری زایشی، فعالسازی دانش و تجارب قبلی یادگیرنده، فرصتدهی به یادگیرندگان و شناخت یادگیرندگان، به کارگیری فنون آموزشی و انگیزشی به عنوان نقشهای معلم و نهایتاً ترتیب و توالیدهی به محتوا و محتوای تعاملی به عنوان نقشهای محتوا بودند.
بحث
چارچوب حاضر با مدلهای مفهومی نظریهی یادگیری زایشی دیگران دارای شباهتها و تفاوتهایی است. از لحاظ مولفه یادگیرنده همانند مدلهای مفهومی ویتراک (۱۹۹۲)، تریسی (۲۰۱۰) و لی، لیم و گرابوسکی (۲۰۰۸) است و با آنان همسو میباشد.
اما از جمله تفاوتهای این چارچوب با مدلهای مفهومی دیگر اضافه شدن ۲ مولفه معلم و محتوا به آنها است. در مدل مفهومی ویتراک (۱۹۹۲) تنها به نقش یادگیرنده در آن اشاره کرده است. شاید از جمله دلایل این باشد که مدل مفهومی ویتراک (۱۹۹۲) تنها به چگونگی شکلگیری معنا در یادگیرنده براساس نظریهی یادگیری زایشی پرداخته و این که آنها چگونه اطلاعات جدید را براساس دانسته های قبلی خود معنادار میسازند. مدل مفهومی ویتراک بیشتر جنبهی توصیفی دارد، در حالی که چارچوب حاضر بیشتر از این منظر شکل گرفته است که اگر نظریهی یادگیری زایشی ویتراک بخواهد در کلاس درس اجرا گردد، هر یک از یادگیرندگان و معلمان چه نقشی باید ایفاء کنند و در عین حال محتوا از چه ویژگیهایی برخوردار باشد. هدف از شکلگیری تحلیل محتوای حاضر فراهم آوردن یک چارچوب عملیاتیتر نسبت به نظریهی یادگیری زایشی بوده که زمینهی لازم را برای مدلسازی یادگیری زایشی فراهم سازد. لازم به ذکر است، نقشهای یادگیرنده که در چارچوب آمده با مولفه های مدل مفهومی ویتراک کاملاً مطابقت دارد و از این لحاظ همسو میباشند.
چارچوب یادگیری زایشی حاضر همچنین با مدل مفهومی تریسی (۲۰۱۰) از لحاظ نقشهای یادگیرنده کاملاً همسو و از لحاظ نقش معلم نسبتاً متفاوت است. در مدل مفهومی تریسی (۲۰۱۰) به طور خیلی کلی به معلم به عنوان یک بسترساز برای یادگیری توسط دانشآموزان اشاره شده است و به جزئیات و نقشهایی که معلم باید در کلاس ایفاء کند، اشارهای نشده است. همچنین از لحاظ محتوا هم توجهی نگردیده است. از جمله دلایل این عدم تطبیق را شاید بتوان جنبهی توصیفی مدل مفهومی تریسی (۲۰۱۰) اشاره کرد. در حالی که چارچوب حاضر بیشتر جنبهی تجویزی دارد.
لی، لیم و گرابوسکی (۲۰۰۸) یک مدل مفهومی از فرایند خلق معناسازی یادگیرندگان در یادگیری زایشی ارائه کردند که به توصیف و چگونگی ساختن معنا توسط یادگیرندگان در سطح یادآوری، درک و فهم، تفکر سطح بالا، خواندن و درک مطلب میپردازد. مطابق با این مدل مفهومی یادگیرندگان از تجارب و دانش قبلی خود که در حافظه دارند از اراده و مسئولیت خود که از لحاظ انگیزشی مطرح هستند و همچنین از راهبردهای یادگیری خود برای ادغام اطلاعات جدید در قدیم خود در راستای خلق معنا استفاده میکنند که این با نقشهای یادگیرنده در چارچوب مطابقت دارد، اما از لحاظ نقشهایی که معلم برای اجرای یادگیری زایشی در کلاس درس باید ایفاء کند و همچنین از ویژگیهایی که محتوا باید برخوردار باشد، اشارهای نشده است و این به خاطر ماهیت مدلهای مفهومی است که بیشتر جنبهی توصیفی و نشان دادن روابط بین متغیرها دارند تا این که از لحاظ تجویزی و چگونگی عملیاتی نمودن مدل باشند.
بنابراین چارچوب نظریهی یادگیری زایشی حاضر کاملاً جنبهی تجویزی داشته و هدف از وجود آن فراهم آوردن بستر و زمینهای است که بتوان مدل یادگیری زایشی را طراحی کرد.
بخش دوم بحث در مورد یافته های حاصل از پژوهش تکوینی
مدل یادگیری زایشی حاضر مشتمل بر ۳ مرحلهی پیش از تدریس، حین تدریس و نهایتاً بعد از تدریس و ۹ گام است که مرحلهی (۱) شامل گام تحلیل و شناخت است. مرحلهی (۲) شامل گامهای درگیرسازی، فعالسازی دانش و تجارب قبلی، فعالیتهای یادگیری، ایجاد دسترسی به منابع، شرح و بسط همراه با بازخورد، تسهیلگری و نهایتاً خلق معنا میباشد. مرحلهی (۳) هم شامل ارزشیابی پایانی است.
بحث
گام اول: تحلیل و شناخت
مدل یادگیری زایشی از لحاظ تجزیه و تحلیل یادگیرنده، موضوع و منابع با مدل طراحی آموزشی ۴ مولفهای ون مرینبور (۲۰۰۷) هم راستا میباشد و در این مدل به مولفه تحلیل به طور صریح اشاره شده است. در سایر مدلهای طراحی آموزشی گانیه و بریگز، مریل، E₅ و جاناسن گرچه به طور صریح به این مولفه اشاره نشده است، اما آن به طور ضمنی حاوی آن است و معمولاً طراحی آموزشی اعم از مدلهای مبتنی بر عینیتگرایی و سازندهگرایی حاوی مولفه تحلیل و شناخت میباشند. با این وجود به خاطر تأکید و جایگاه تحلیل و شناخت در این مدل به طور خیلی صریح بدان پرداخته شده است. مولفه تحلیل از آن جا در این مدل ضرورت دارد که طراح باید اطلاعات اولیهای از دانش و تجارب قبلی یادگیرنده نسبت به موضوع، میزان دسترسی یادگیرندگان و معلم به منابع و زمان کلاس داشته باشد تا درس براساس مدل حاضر طراحی گردد. مطابق با این مدل یادگیرندگان در مرکز فعالیتهای یاددهی-یادگیری قرار دارند و زمانی میتوانند نقش فعالی در جریان یادگیری ایفاء نمایند که درس براساس شناخت آنها طراحی شده باشد.