در زمینه رابطه بین سبک تدریس و تفکر انتقادی، مطالعاتی وجود دارند که نشان دهنده وجود ارتباط معنادار بین این دو متغیر هستند. به عنوان مثال، سنداک و اُداباس^[۳۹۲] (۲۰۰۹) در مطالعه خود از ابزاری دقیق به منظور اندازه‌گیری و سنجش تغییر در تفکر انتقادی دانش آموزان در نتیجه کاربرد روش یادگیری مبتنی بر مسأله استفاده کردند. نتایج نشان داد دانش آموزانی که با بهره گرفتن از رویکرد یادگیری مبتنی بر مسأله آموزش دیده بودند، در مقایسه با دانش آموزانی که با بهره گرفتن از رویکرد سنتی و مرسوم آموزش دیده بودند، توانایی تفکر انتقادی خود را افزایش دادند. مطالعه‌ای که توسط سی مرسی^[۳۹۳](۲۰۰۶) صورت گرفت، به دنبال بررسی تأثیرات روش یادگیری مبتنی بر مسأله بر تفکر انتقادی دانش‌آموزان در دروس تخصصی بود. نتایج نشان داد که توانایی تفکر انتقادی دانش‌آموزان بعد از اینکه در معرض روش یادگیری مبتنی بر مسأله قرار گرفتند، افزایش یافت.
تیواری، لای، سو و ین^[۳۹۴] (۲۰۰۶) تأثیرات رویکرد یادگیری سنتی و مرسوم و نیز رویکرد یادگیری مبتنی بر حل مسأله را بر توانایی تفکر انتقادی دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه هونگ کونگ^[۳۹۵] را مورد مقایسه قرار دادند. این بررسی به شکل مطالعه طولی انجام شد. تعداد دانشجویان گروه آزمایشی ۴۰ نفر بود که به مدت دو ترم با بهره گرفتن از رویکرد مبتنی بر حل مسأله آموزش دیدند. تعداد دانشجویان گروه کنترل ۳۹ نفر بود که با بهره گرفتن از روش سنتی سخنرانی آموزش دیدند. نتایج نشان داد که در طول این سه سال مطالعه، توانایی تفکر انتقادی دانشجویان گروه آزمایش، بهبود یافت.
مکورمیک و ویتینگتون^[۳۹۶] (۲۰۰۰) گزارش کردند که هنگام تدریس، انجام فعالیت‌هایی مانند استفاده از مجموعه مسائل، گزارش‌های مکتوب فردی و گروهی، ارائه‌های گروهی و آزمون‌های آزمایشگاهی که بر مهارت‌های شناختی سطح برتر تأکید می‌کنند، موجبات بهبود مهارت‌های تفکر انتقادی دانش آموزان را فراهم می‌ آورند. تورس و کانو^[۳۹۷] (a1995) گزارش کردند که ۹ درصد از واریانس موجود در زمینه مهارت تفکر انتقادی دانش آموزان، تحت تأثیر سبک یادگیری قرار می‌گیرد. می یرز^[۳۹۸] (۱۹۸۶) نیز می‌گوید فعالیت‌های تدریسی مانند بحث و مذاکره، ارائه مسائل و کارهای گروهی کوچک، به توسعه مهارت‌های سطح برتر تفکر انتقادی منتج می‌شود.
اما، مطالعات دیگری نیز وجود دارند که نشان دهنده عدم وجود ارتباط معنادار بین سبک تدریس و تفکر انتقادی هستند. به عنوان مثال، نتایج مطالعه سالایمان^[۳۹۹] (۲۰۱۱) نشان داد که در زمینه تفکر انتقادی بین دو گروه کنترل (روش تدریس مرسوم و سنتی) و آزمایشی (روش تدریس یادگیری مبتنی بر حل مسأله) هیچ تفاوت معناداری وجود ندارد. آندرسون^[۴۰۰] (۲۰۰۷) نیز پیش آزمون و پس آزمونی را بر روی ۱۱۰ نفر از دانش آموزان دبیرستانی (دبیرستان شیکاگو^[۴۰۱]) گروه‌های کنترل و آزمایش انجام داد. نتایج نشان داد که در توانایی تفکر انتقادی دانش آموزان دو گروه، هیچ تفاوت معناداری وجود ندارد. بریس^[۴۰۲] (۲۰۰۵)، تأثیر روش یادگیری مبتنی بر حل مسأله بر تفکر انتقادی و دانش محتوایی را مورد بررسی قرار داد. ۱۴۰ دانش آموز مقطع متوسطه در این مطالعه شرکت داشتند که از بین آن‌ها، ۷۷ نفر با بهره گرفتن از روش یادگیری مبتنی بر حل مسأله و ۶۳ نفر با بهره گرفتن از روش مرسوم و سنتی آموزش دیدند. نتایج حاصل از پیش آزمون و پس آزمون نشان داد که در زمینه توانایی تفکر انتقادی بین دانش آموزان دو گروه هیچ تفاوتی وجود ندارد.
پولانکو، کالدرون و دلگادو^[۴۰۳] (۲۰۰۴) نیز به این نتیجه دست یافتند که سبک تدریس یادگیری مبتنی بر مسأله، هیچ تغییری در تفکر انتقادی دانشجویان سال‌های اول و دوم دانشگاه‌های مکزیکی^[۴۰۴] به وجود نیاورد. همچنین، چوی^[۴۰۵] (۲۰۰۴) تأثیرات روش یادگیری مبتنی بر مسأله را بر تفکر انتقادی دانشجویان رشته پرستاری مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان داد که بین نمرات پیش آزمون و پس آزمون دانشجویان در زمینه تفکر انتقادی، هیچ تفاوت معناداری وجود ندارد. راد، بیکر و هوور^[۴۰۶] (۲۰۰۰) نیز چنین گزارش کردند که بین افراد دارای سبک‌های یادگیری مختلف، هیچ تفاوت معناداری در زمینه تفکر انتقادی وجود ندارد.
پژوهشگران مختلفی به بررسی تفاوت میان دو جنس در گرایش به تفکر انتقادی پرداخته اند. یافته های بیکر و رود^[۴۰۷] (۲۰۰۰) و واش^[۴۰۸] (۱۹۹۶) جنسیت را عامل پیش بینی کنننده تفکر انتقادی دانستند و نشان دادند که دخترها در گرایش به تفکر انتقادی بالاتر از پسران بودند. حجازی و برجعلی لو (۱۳۸۷) در مطالعه خود به این نتیجه دست یافتند که میانگین نمرات دختران و پسران در نمره کلی تمایلات تفکر انتقادی و مؤلفه های تحلیل گری، نظام‌مندی، کنجکاوی، جستجوگری حقایق و فراخ اندیشی، تفاوت معناداری ندارد. تنها در دو مؤلفه اعتماد به توانایی تفکر انتقادی خود و بلوغ در قضاوت با یکدیگر تفاوت دارند، به طوری که پسران در دو مؤلفه ذکر شده، نمره بالاتری را نسبت به پسران کسب نمودند.
برخلاف این مطالعات، واش و هاردی^[۴۰۹] (۱۹۹۹) گزارش کردند که در زمینه تفکر انتقادی بر حسب جنسیت، هیچ تفاوتی وجود ندارد.
در زمینه نقش رشته های تحصیلی در تفکر انتقادی، حجازی و برجعلی لو(۱۳۸۷) در مطالعه‌ای که بر روی دانش آموزان رشته‌های علوم انسانی و ریاضی فیزیک انجام دادند، به این نتیجه دست یافتند که دانش آموزان ریاضی و علوم انسانی در نمره کلی تفکر انتقادی و اکثریت مؤلفه‌های آن با یکدیگر تفاوت نداشتند. اما دانش آموزان ریاضی فیزیک، در مؤلفه‌های اعتماد به توانایی تفکر انتقادی خود، نمره بالاتری را کسب نمودند. همچنین، آنجفی، زراعت، سلطان محمدی، قابچی پور و کهن (۱۳۸۸) مطالعه‌ای در زمینه تفکر انتقادی دانشجویان فنی-مهندسی و علوم انسانی انجام دادند و نتایج آن‌ها نشان داد که بین نمرات تفکر انتقادی دو گروه در مهارت‌های ارزشیابی، استنباط و تحلیل، تفاوت معناداری وجود دارد و در کل مهارت‌های تفکر انتقادی در دانشجویان فنی-مهندسی، بیشتر از دانشجویان علوم انسانی است. واش و هاردی (۱۹۹۹)، نیز گزارش کردند که بین رشته‌های تحصیلی مختلف در زمینه تفکر انتقادی، تفاوت معناداری وجود دارد.
در زمینه رابطه بین سبک تدریس، سبک یادگیری و محیط آموزشی با تفکر خلاق نیز مطالعات بسیاری صورت گرفته است که نشان دهنده وجود ارتباط معنادار بین آن‌ها می باشد. به عنوان مثال، جاساواک^[۴۱۰](۱۹۸۸) و دُرنر^[۴۱۱](۱۹۷۹) به این نتیجه رسیدند که سبک تدریس معلمان با توسعه خلاقیت و تفکر خلاق در دانش‌آموزان، مرتبط می‌باشد. ایساکس^[۴۱۲] (۱۹۸۷)، اهمیت سبک یادگیری و تأثیر آن بر خلاقیت را مورد بررسی قرار داد و به این نتیجه رسید که درک و کاربرد یافته‌های حاصل از مطالعات سبک یادگیری به منظور حفظ خلاقیت و تفکر خلاق، عامل مهمی در جهت موفقیت تحصیلی تلقی می‌شود. اکثر تحقیقاتی که به دنبال بررسی تأثیرات محیط آموزشی بر خلاقیت بودند (به عنوان مثال، بورسمن و اُبرایان^[۴۱۳]، ۱۹۶۸؛ وارد^[۴۱۴]، ۱۹۶۹؛ کوگان و مورگان^[۴۱۵]، ۱۹۶۹؛ مهام^[۴۱۶]، ۱۹۷۰؛ هوپر و پاول^[۴۱۷]، ۱۹۷۱؛ ناش^[۴۱۸]، ۱۹۷۱؛ نورتون^[۴۱۹]، ۱۹۷۱؛ خاتنا^[۴۲۰]، ۱۹۷۱) به این نتیجه دست یافتند که وقتی محیط آموزشی (شرایط نمره دهی، راهنمایی های ضعیف یا غنی و غیره) دستخوش تغییر می‌شود، در خلاقیت نیز تفاوت ایجاد می‌شود. مشکلانی (۱۳۸۴) نیز در پژوهشی تأثیر روش بحث گروهی بر خلاقیت دانش آموزان سال دوم مدارس راهنمایی ناحیه ۳ اصفهان در درس علوم اجتماعی را بررسی کرد. نتایج نشان داد که آموزش با روش بحث گروهی تأثیر معناداری بر خلاقیت دانش آموزان داشته است.

در کنار این مطالعات، مطالعاتی نیز وجود دارند که نشان دهنده عدم وجود ارتباط معنادار بین سبک تدریس معلمان و محیط آموزشی با تفکر خلاق هستند. به عنوان نمونه، معرفاوی (۱۳۸۱) تحقیقی با عنوان بررسی رابطه عوامل آموزشگاهی و خانوادگی مؤثر بر خلاقیت انجام داد. جامعه آماری این تحقیق را کلیه دانش آموزان دوره متوسطه شهرستان آبادان در سال تحصیلی ۸۰-۷۹ تشکیل می‌دادند. نتایج نشان داد عامل پیشرفت تحصیلی و نیز سبک تدریس معلم با خلاقیت رابطه معناداری ندارد. علاوه بر این، مطالعاتی که توسط آلیوتی^[۴۲۱] (۱۹۶۹) و تاول^[۴۲۲] (۱۹۷۲) صورت گرفت نیز حاکی از آن است که بر مبنای تغییر در محیط‌های آموزشی، هیچ تفاوتی در زمینه خلاقیت به وجود نمی‌آید.
در رابطه با نقش جنسیت در تفکر خلاق نیز مطالعاتی صورت گرفته است. معرفاوی (۱۳۸۱) در تحقیق خود به این نتیجه دست یافت که بین خلاقیت و جنسیت رابطه معناداری حاکم است و در این زمینه، پسران از خلاقیت بیشتری برخوردار هستند. مشکلانی (۱۳۸۴) نیز به همین نتیجه دست یافت که نمرات خلاقیت پسران به طور معناداری بیش از دختران است. برعکس مطالعات فوق، تورنس (۱۹۸۳) می‌گوید، مدارک زیادی نشان دهنده آن است که عملکرد زنان و مردان در آزمون‌های طراحی شده به منظور سنجش توانایی خلاقیت و تفکر خلاق یکسان می‌باشد. ذهبیون و احمدی (۱۳۸۸) نیز گزارش کردند که بین میزان تفکر خلاق دانشجویان زن و مرد هیچ تفاوت معناداری وجود ندارد.
در زمینه مقایسه تفکر خلاق دانشجویان رشته های مختلف، مهین زعیم (۱۳۷۹) تحقیقی در دانشگاه الزهرا با عنوان “مقایسه میزان خلاقیت و ویژگی‌های شخصیتی دانشجویان سال اول رشته‌های هنر، علوم انسانی، مهندسی و پزشکی دانشگاه تهران” انجام داد. نتایج تحلیل واریانس یک طرفه نشان داد که بین میزان خلاقیت دانشجویان رشته‌های مختلف تفاوت معناداری وجود ندارد. ذهبیون و احمدی (۱۳۸۸) نیز به این نتیجه رسیدند که بین میزان تفکر خلاق دانشجویان گروه‌های تحصیلی مختلف هیچ تفاوت معناداری وجود ندارد.
در زمینه ارتباط بین سبک تدریس و مهارت‌های ارتباطی، شنگرف فام و مامی پور (۲۰۱۱) در تحقیقی تأثیر شیوه های تفکر انتقادی بر مهارت نوشتن یادگیرندگان را مورد بررسی قرار دادند و به این نتیجه دست یافتند که یادگیرندگانی که با شیوه های تفکر انتقادی آشنایی داشتند در مقایسه با سایر یادگیرندگان، در زمینه نوشتن، عملکرد بهتری داشتند. رو^[۴۲۳](۲۰۰۷) نیز به این نتیجه رسید که دانش‌آموزانی که تحت آموزش شیوه‌های ایده پردازی آزاد قرار گرفتند و به مدت بیش از دوازده ماه به طور مداوم از این شیوه استفاده می‌کردند، در تکالیف مربوط به نوشتن، عملکرد بهتری داشتند.
در رابطه با نقش جنسیت در مهارت‌های ارتباطی نیز مطالعات چندی صورت گرفته است. از جمله، کلیلند^[۴۲۴] (۲۰۰۵)، در تحقیق خود درمورد بررسی تفاوت‌های جنسیتی و و نگرش نسبت به یادگیری مهارت‌های ارتباطی، به این نتیجه دست یافت که دختران در مقایسه با پسران، دارای نگرش مثبت‌تری نسبت به یادگیری مهارت‌های ارتباطی هستند. بیکر و مک اینتایر^[۴۲۵] (۲۰۰۰)، گزارش کردند که دختران در مقایسه با پسران تمایل بیشتری برای برقراری ارتباط در کلاس دارند. روزنا^[۴۲۶] (۱۹۹۴) مطالعه‌ای بر روی دانش آموزان مقطع پیش دانشگاهی انجام داد و به این نتیجه دست یافت که دانش آموزان دختر در مقایسه با دانش آموزان پسر، اضطراب ارتباطی بیشتری از خود نشان می‌دهند. در پژوهش دیگری که توسط رازقی (۱۳۸۶) انجام شد، نمرات ارتباطی دختران بالاتر از پسران بود.
اما، برخلاف این مطالعات، مطالعات دیگری نیز هستند که به هیچ تفاوت جنسیتی در زمینه مهارت ارتباطی دست نیافته اند. به عنوان مثال، رد ویکتور^[۴۲۷] (۱۹۹۹) بیان کرد که مهارت‌های ارتباطی در زنان و مردان بیش از آن که متفاوت باشند، به یکدیگر شبیه است. فایر، مک کراسکی و ریچموند^[۴۲۸] (۱۹۸۴) ادعا کردند که جنسیت در زمینه ترس و اضطراب ارتباط شفاهی، هیچ نقشی ایفا نمی کند. در پژوهشی که اردلان (۱۳۸۶) در ارتباط با بررسی رابطه مهارت‌های ارتباطی و سازگاری تحصیلی با نقش واسطه‌ای خودکارآمدی انجام داد، به این نتیجه دست یافت که بین میانگین نمرات دختران و پسران در مهارت‌های ارتباطی، تفاوت معناداری وجود ندارد. یوسفی (۱۳۸۵) نیز در تحقیق خود که به منظور بررسی رابطه هوش هیجانی و مهارت‌های ارتباطی در دانشجویان انجام داد به همین نتیجه دست یافت که بین نمره‌های دو جنس در مهارت‌های ارتباطی و زیرمقیاس‌های آن تفاوت معناداری وجود ندارد.
در زمینه رابطه بین سبک تدریس و سواد کمی و ریاضیاتی، مطالعات صورت گرفته توسط ویلبرن و ناپولی^[۴۲۹](۲۰۰۸)، کرامارسکی و میزراچی^[۴۳۰](۲۰۰۶)، تیموثی و کوییکنتون^[۴۳۱](۲۰۰۵)، نشان داده‌اند که روش‌ها و تکنیک‌های آموزشی مختلف به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا سواد ریاضیاتی خود را توسعه دهند. ریتنهوس^[۴۳۲] (۱۹۹۸) به این نتیجه دست یافت که معلمان نقش مهمی در توسعه سواد ریاضیاتی دانش آموزان ایفا می‌کنند و باید از شیوه‌ها و روش‌های آموزشی مختلفی استفاده کنند تا بتوانند دانش آموزان خود را به این مهارت برسانند.
در زمینه رابطه بین راهبردهای یادگیری و مهارت سواد اطلاعاتی، کیلیک-کاکماک^[۴۳۳](۲۰۰۸) در مطالعه خود بر روی یادگیرندگان الکترونیکی به این نتیجه رسیدند که مهم‌ترین عامل مؤثر بر خودکارامدی این یادگیرندگان در سواد اطلاعاتی، راهبردهای فراشناختی هستند. علاوه بر این، پینتریچ و دی گروت^[۴۳۴] (۱۹۹۰) نیز گزارش کردند که استفاده از راهبردهای یادگیری فراشناخت، خودکارآمدی سواد اطلاعاتی یادگیرندگان الکترونیکی را افزایش می‌دهد.
تفاوت جنسیتی در زمینه مهارت سواد اطلاعاتی نیز مورد توجه بسیاری از محققان قرار گرفته است. تحقیق صورت گرفته توسط وان و سانگ^[۴۳۵] (۲۰۱۱) نشان داد که بین دانشجویان زن و مرد در زمینه صلاحیت اطلاعاتی تفاوت معناداری وجود دارد، به طوری که دانشجویان زن در مقایسه با دانشجویان مرد از صلاحیت اطلاعاتی بیشتری به ویژه در زمینه ارزیابی منابع اطلاعاتی برخوردار هستند. مطالعات دیگری که توسط آبیس^[۴۳۶] (۲۰۰۸) و لونا ورکیری و چروناکی^[۴۳۷] (۲۰۰۸) صورت گرفت، حاکی از آن بود که مردان در مقایسه با زنان از خودکارآمدی کامپیوتری بیشتری برخوردارند. هارگیتای و شافر^[۴۳۸] (۲۰۰۶)، به این نتیجه دست یافتند که زن‌ها، مهارت‌های آنلاین خود را کمتر از مردان برآورد می‌کنند. اینوچسان^[۴۳۹] (۲۰۰۵) نیز به این نتیجه رسید که با وجود علاقه یکسان زنان و مردان به تکنولوژی و فناوری، مردان بیشتر از زنان دانش فنی خود را نشان می‌دهند و از زبان فنی هم بیشتر استفاده می‌کنند.
در حوزه ارتباط بین سبک تدریس و مهارت کار تیمی، چانگ، بیکر، هارمون و برکز^[۴۴۰](۲۰۰۳) مطالعه‌ای بر روی دانشجویان مهندسی عمران انجام دادند که در این مطالعه از نرم‌افزار شبیه‌سازی در آموزش استفاده کردند. نتایج این مطالعه نشان داد که طبق نظر اکثر دانشجویان، این نرم‌افزار، مهارت‌های کار تیمی آن‌ها را توسعه داده است.
تفاوت جنسیتی در حوزه کار تیمی نیز از حیطه‌های تحقیقی مورد توجه بعضی از محققان بوده است، اما نتایج حاصل یکسان نبوده است. بعضی از محققان به این نتیجه دست یافته‌اند که بین زنان و مردان در زمینه کارتیمی تفاوت معناداری وجود دارد. به عنوان مثال، هلی و پیت^[۴۴۱] (۲۰۱۱)، گزارش کردند که زن‌ها ترجیح می‌دهند در گروه‌ها رقابت کنند در حالی که مردان ترجیح می‌دهند به صورت فردی به رقابت بپردازند. ایوانوا-استنزل و کوبلر^[۴۴۲] (۲۰۱۱) در تحقیق خود مشاهده کردند که در گروه‌های مختلط از زنان و مردان، مردان سخت‌تر از زنان کار می‌کردند. اُرتمن و تیچی^[۴۴۳] (۱۹۹۹) در مطالعه خود بر روی مسابقات تیمی زندانیان به این نتیجه دست یافتند که در محیط‌های مرکب از هر دو جنس زن و مرد، زن‌ها اغلب به طور معناداری با مشارکت بیشتری کار می‌کردند.
مطالعه ناول و تینکلر^[۴۴۴] (۱۹۹۴) در مسابقات عمومی، نشان داد گروه‌هایی که همه اعضای آن را خانم‌ها تشکیل می‌دادند در مقایسه با گروه‌هایی که همه اعضای آن را آقایان تشکیل می‌دادند و نیز گروه‌های مرکب از زن‌ها و مردها، با مشارکت و همکاری بیشتری کار می‌کردند. راپوپورت و چاما^[۴۴۵] (۱۹۶۵) هم در مطالعه‌ای که بر روی گروه‌های زندانی انجام دادند به این نتیجه رسیدند که زن‌ها در مقایسه با مردان، همکاری کمتری داشتند.
محققان دیگری هم هستند که در تحقیقات خود به هیچ تفاوت جنسیتی در زمینه کار تیمی دست نیافته اند. از جمله ایوانوا-استنزل و کوبلر (۲۰۱۱) در مطالعه خود بین عملکرد تیمی زنان و مردان، هیچ تفاوت معناداری مشاهده نکردند. ماسون، فیلیپ و ردینگتون^[۴۴۶] (۱۹۹۱) نیز در مطالعه‌ای که بر روی تیم‌های زندانی انجام دادند، به هیچ تفاوت معنادار جنسیتی در عملکرد تیم ها دست نیافتند.
در زمینه ارتباط بین رویکرد و سبک تدریس و مهارت حل مسأله، مطالعه‌ای که توسط توسط بای، باگسسی و ستین^[۴۴۷] (۲۰۱۲)، صورت گرفت، نشان داد که رویکرد دانش سازی، سطح مهارت‌های حل مسأله دانشجویان را تحت تأثیر قرار می‌دهد، به طوری که نمرات حل مسأله دانشجویان گروه آزمایش بسیار بیشتر از نمرات دانشجویان گروه کنترل بود. در مطالعه دیگری که توسط دری، لوین، اُسانا، جانز و پیترسون^[۴۴۸] (۲۰۰۰) انجام شد، این نتیجه به دست آمد که استدلال دانش‌آموزان در زمینه حل مسأله بعد از اینکه در معرض روش یادگیری مبتنی بر مسأله قرار گرفتند، بهبود یافت.
در رابطه با تفاوت جنسیتی در زمینه مهارت حل مسأله، اِمدی. یانوس، همزه، ترمیزی، آبو، اِمدی. نور، اسماعیل، وان علی و بیکر^[۴۴۹] (۲۰۰۶) در تحقیقی با عنوان بررسی توانایی‌های حل مسأله دانشجویان دانشگاه مالزی، به این نتیجه دست یافتند که بین توانایی‌های حل مسأله دانشجویان مرد در مقایسه با دانشجویان زن، تفاوت معناداری وجود دارد، به طوری که مردان در زمینه تعریف، تنظیم مسائل و نیز یافتن راه حل برای آن مسائل، بهتر عمل می‌کنند. دیستری و بابیت^[۴۵۰] (۱۹۹۸) در مطالعه خود به این نتیجه رسیدند که بین زنان و مردان در زمینه مهارت‌های حل مسأله، تفاوت معناداری وجود دارد. در مطالعه دیگری در زمینه حل مسأله شیمی، آدیگو^[۴۵۱] (۱۹۹۲) مشاهده کرد که مردان در مقایسه با زنان در زمینه حل مسأله به موفقیت بیشتری دست یافته‌اند.
کاپلان، بنتو و ویسبرگ^[۴۵۲] (۱۹۹۱) مطالعه‌ای بر روی دانش حل مسأله‌ای دانش آموزان پایه ششم و هفتم انجام دادند و به این نتیجه رسیدند که دختران در مقایسه با پسران، راه حل‌های مؤثرتری ارائه می‌نمایند. مورفی و راس^[۴۵۳] (۱۹۸۷) در بررسی خود در مورد دانش حل مسأله افراد گروه‌های سنی ۱۵ تا ۱۹ سال، به این نتیجه دست یافتند که جنسیت در این زمینه بسیار مؤثر است، به طوری که مردان در مقایسه با زنان نمرات بالاتری را کسب نمودند و این نشان دهنده آن است که مردان راه حل‌های مؤثرتری ارائه می‌نمایند. رابین و کرسنور^[۴۵۴] (۱۹۸۳) در مطالعه خود بر روی دانش حل مسأله کودکان مقطع پیش دبستانی و مهد کودک، به این نتیجه دست یافتند که دختران در مقایسه با پسران، راه حل‌های بیشتری را ارائه می نمایند.
با این وجود، دی زوریلا، نزو و مایدو-اُلیورز^[۴۵۵] (۱۹۹۸) در مطالعه خود متوجه شدند که در زمینه حل مسأله، جنسیت هیچ نقشی ایفا نمی کند.
در زمینه نقش رشته تحصیلی در مهارت حل مسأله، اِمدی یانوس و همکاران (۲۰۰۶) در مطالعه خود بر روی دانشجویان دانشگاه مالزی، توانایی‌های حل مسأله دانشجویان را بر مبنای رشته تحصیلی آن‌ها مورد تجزیه و تحلیل قرار دادند. رشته‌های تحصیلی دانشجویان در پنج گروه رشته‌های فنی (مانند مهندسی و کامپیوتر)، پزشکی، مدیریتی ( مانند تجارت، حسابداری)، قانونی ( مانند حقوق) و علمی ( مانند شیمی، زیست شناسی) دسته‌بندی می‌شد. نتایج نشان داد که بین مهارت حل مسأله دانشجویان رشته‌های محتلف، تفاوت معناداری وجود دارد. به طوری که، دانشجویان رشته‌های علمی از بیشترین مهارت در زمینه حل مسأله برخوردار بودند.
۲-۴- جمع بندی و نتیجه‌گیری
در جامعه کنونی، شرایط ایجاب می‌کند که تمام افراد جامعه از دانش و مهارت‌های لازم به منظور بقا و پیشرفت در جامعه برخوردار باشند چرا که در اوضاع و احوال کنونی که با تغییرات چشمگیر در تمام جوانب زندگی به ویژه در سطح فناوری روبرو هستیم، تنها راه پاسخگویی، بهره مندی از دانش علمی و مهارت‌های متنوع فکری و عملی است. البته نباید فراموش کرد که اهمیت این مسأله برای مشاغل فنی و تخصصی مانند مهندسی که عهده دار ایفای نقش‌های حرفه‌ای در جامعه هستند، چشمگیرتر است. بنابراین مسأله مهم، تربیت و پرورش مهندسانی با دانش و مهارت‌های ضروری به منظور ایفای هر چه بهتر نقش خود در جامعه می‌باشد.
یکی از مؤسساتی که در این زمینه نقش مهمی دارد، دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی هستند که می‌توانند با برنامه‌ریزی‌های دقیق، موجبات کارایی و اثربخشی هرچه بیشتر فارغ االتحصیلان خود را فراهم آورند. برنامه درسی، محیط آموزشی، تجهیزات و امکانات، اساتید مجرب، فضای کافی، مواد درسی و شیوه‌های تدریس همه، عواملی هستند که می‌توانند امکان دستیابی به این هدف را فراهم کنند، اما یکی از مهم‌ترین مؤلفه‌ها که می‌تواند به دانشجویان ما کمک کند تا هر چه بهتر مفاهیم علمی و مهارت‌های لازم به منظور کاربرد دانش در موقعیت‌های واقعی را فرا بگیرند، مسأله سبک تدریس است که در طول سالیان گذشته و در تحقیقات مختلف توسط محققان رشته‌های مختلف بسیار مورد توجه قرار گرفته است. همان‌طور که در قسمت تحقیقات عملی نیز مشاهده شد تحقیقات بسیاری در زمینه رابطه بین سبک تدریس با انواع مهارت‌ها صورت گرفته است و تقریبا اکثر آن‌ها در این زمینه متفق القول هستند که سبک تدریس می‌تواند موجبات دستیابی به انواع مهارت‌ها را فراهم آورد.
بنابراین، با توجه به مبانی نظری بررسی شده، تئوری‌ها و مدل‌های مختلف و رویکردهای یادگیری و همچنین تحقیقات صورت گرفته در طول سال‌های گذشته این نتیجه حاصل می‌شود که بین مهارت مدرس در اجرای روش‌های تدریس و کسب شایستگی‌ها و مهارت‌های فراگیران رابطه معناداری وجود دارد. از آنجائی که طبق مبانی نظری موجود، کامل‌ترین مدل چرخه یادگیری، مدل چرخه یادگیری هفت گانه (ایزن کرفت، ۲۰۰۳) است که شامل هفت مرحله استنباط، مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری می‌باشد و جامع‌ترین تقسیم‌بندی صورت گرفته از مهارت‌ها، طبقه‌بندی مهارت‌ها به مهارت‌های فکری و عملی است که شامل شش حیطه تحقیق و تجزیه و تحلیل، تفکر انتقادی و خلاق، ارتباط مکتوب و شفاهی، سواد کمی، سواد اطلاعاتی، کار تیمی و حل مسأله (انجمن دانشکده‌ها و دانشگاه‌های آمریکایی، ۲۰۰۷) می‌باشد، پژوهش حاضر نیز به دنبال بررسی رابطه بین مهارت اساتید در کاربرد چرخه یادگیری هفت گانه و مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی دانشگاه شیراز می‌باشد که مدل مفهومی آن در شکل۲-۴ ارائه شده است.
مراحل هفت گانه چرخه یادگیری
استنباط
مشارکت
اکتشاف
توضیح
بسط یادگیری
ارزیابی
توسعه یادگیری
متغیرهای مستقل
متغیرهای وابسته
مهارت‌های فکری و عملی
تحقیق و تجزیه و تحلیل
تفکر انتقادی و خلاق
ارتباط مکتوب و شفاهی
سواد کمی
سواد اطلاعاتی

شکل ۷-۲: ساختار سلسله‌مراتبی AHP و شبکه‌ای ANP 63
شکل ۲-۸: روش تحلیل سلسله‌مراتبی وتحلیل شبکه ۶۷
شکل ۲-۹: روند نمای تصمیم‌گیری در روش تحلیل شبکه ۶۸
شکل ۳-۱- مدل مفهومی تحقیق با رویکرد AHP وANP 84
شکل ۳-۲- ساختار سوپرماتریس اولویه (ناموزون) ۸۵
شکل ۳-۳- ساختار سوپرماتریس روابط بین معیارهای اصلی ۸۶
شکل ۴-۱- الگوی سلسله‌مراتبی مدل تحقیق ۹۴
شکل ۴-۲- مقیاس متغیرهای زبانی با اعداد فازی مثلثی ۹۵
شکل ۴-۳- نمایش گرافیکی اولویت معیارهای اصلی پژوهش ۱۰۰
شکل ۴-۴- نمایش گرافیکی اولویت شاخص‌های مربوط به معیار C1 103
شکل ۴-۵- نمایش گرافیکی اولویت شاخص‌های مربوط به معیار C2 103
شکل ۴-۶- نمایش گرافیکی اولویت شاخص‌های مربوط به معیار C3 103
شکل ۴-۷- نمایش گرافیکی اولویت شاخص‌های مربوط به معیار C4 104
شکل ۴-۸- نمایش گرافیکی اولویت شاخص‌های مربوط به معیار C5 104
شکل ۴-۹- نمایش گرافیکی اولویت شاخص‌های مربوط به معیار C6 104
شکل ۴-۱۰- نمایش گرافیکی اولویت شاخص‌های مربوط به معیار C7 104
شکل ۴-۱۱- نمایش گرافیکی اولویت شاخص‌های مربوط به معیار C8 105
شکل ۴-۱۲- نمایش گرافیکی اولویت شاخص‌های مربوط به معیار C9 105
شکل ۴-۱۳- نمودار مختصات دکارتی برونداد DEMATEL برای معیارهای اصلی ۱۱۱

شکل ۴-۱۴- نمودار ANP اولویت شاخص‌های مدل در نرم افزار سوپردسیژن ۱۱۲
شکل ۴-۱۵- اولویت نهائی شاخص‌های مدل با تکنیک ANP 115
شکل ۴-۱۶- اعداد فازی مثلثی ارزش گذاری شاخص‌ها نسبت به هم ۱۱۷
چکیده
حمل و نقل هوایی، یکی از مهم­ترین انواع حمل و نقل در زندگی امروز است. با توجه به اهمیت قابل توجه مشتری به عنوان منبع درآمد فرودگاه‏ها و در نتیجه اهمیت روز افزون مدیریت مؤثر ارتباط با مشتری، شناسایی و اولویت­ بندی عوامل کلیدی در اجرای موفق مدیریت ارتباط با مشتری (CRM) در فرودگاه بسیار مهم است. هدف از این پژوهش، شناسائی واولویت بندی مهمترین عوامل و معیارهای تاثیر­گذار بر موفقیت مدیریت ارتباط با مشتری (CRM) درفرودگاه بین المللی امام‏خمینی­^(ره) است. این هدف در چارچوب دیدگاهی تحلیلی و مقایسه­ ای دنبال شده است.
پژوهش حاضر یک پژوهش میان رشته‌ای مدیریت و مهندسی به روش فازی برای شناسایی عوامل مؤثر بر اجرای موفق مدیریت ارتباط با مشتری (CRM) است. این پژوهش، کاربردی محسوب می­ شود زیرا برای حل مسائل اجرائی و واقعی یک سازمان خدماتی به­کارگرفته شده است؛ همچنین از نظر ماهیت و روش، در گروه تحقیقات توصیفی قرار می­گیرد و از طریق مطالعه میدانی و شیوه کتابخانه­ای به بررسی وضعیت جاری پرداخته است.
در این پژوهش از رویکردهای مهندسی صنایع و تحقیق درعملیات استفاده شده، بنابراین جامعه مورد بررسی را خبرگان و کارشناسان ارشد حوزه مورد مطالعه تشکیل داده­اند. در هریک از فازهای پژوهش نیز گروه خبرگان براساس تکنیک مورد استفاده تعیین شده ­اند. در فاز اول برای شناسائی وغربال معیارهای اصلی اجرای موفق مدیریت ارتباط با مشتری از روش دلفی استفاده شده است. در­فاز دوم، تکنیک فرایند تحلیل شبکه­ ای فازی (FANP) برای اولویت‌بندی معیارهای اصلی موفقیت اجرای مدیریت ارتباط با مشتری (CRM) بکار رفته است. در فاز نهائی کار که براساس ماتریس ارتباطات و تکنیک تاپسیس صورت گرفته، نیز از دیدگاه ۱۰ کارشناس خبره برای بررسی روابط استفاده شده است.
نتایج حاصل از پژوهش به دو دسته تقسیم شده ­اند: نخست نتایج مربوط به تجزیه‌ و تحلیل‌ تکنیک فرایند تحلیل شبکه؛ دوم اطلاعات حاصل از تجزیه‌ و تحلیل داده‏ها با بهره گرفتن از تکنیک تاپسیس.
با توجه به بررسی­های انجام شده و نیز نتایج بدست آمده از تحلیل­های فوق می‌توان گفت مهم­ترین عامل موفقیت مدیریت ارتباط با مشتری ­(CRM) در فرودگاه امام خمینی(ره) استراتژی است.
کلید واژه: مدیریت ارتباط با مشتری­(CRM)، فرایند تحلیل شبکه­ ای، تئوری فازی.
فصل اول :کلیات تحقیق
۱-۱) مقدمه
مدیریت ارتباط با مشتری، به عنوان یک ضرورت راهبردی در تمامی سازما نها است که اجرای مؤثرآن می‏تواند افزایش رضایت مشتری، وفاداری و جذب آنها و در نتیجه فروش بیشتر و تکرار خرید را به دنبال داشته باشد. اما اجرای CRM همیشه با نتایج مورد انتظار همراه نمی باشد. چرا که نگرش بسیاری از سازمانها به CRM از دید فناوری است. این نگرشِ غلط نسبت به این مهم باعث شده که اجرای آن در بسیاری از سازما نها با شکست روبرو شود. بنابراین مدیران سازما نها به آگاهی یافتن از عوامل ایجاد موفقیت در CRM توجه خاص نموده ­اند زیرا شناسایی این عناصر کلیدی می ­تواند سازمانها را در اجرای هر چه موفق‏تر آن یاری رساند. (موتمنی و جعفری، ۱۳۸۸، ص۵۰)
فرایند شناسایی عوامل اثرگذار بر اجرای موفق CRM باید براساس معیارها و مولفه‏های متعددی صورت گیرد. بنابراین در این مطالعه ابتدا براساس ادبیات پژوهش موجود مجموعه ­ای از معیارها شناسائی ‌­گردیده است، سپس با تکنیک دلفی به پالایش و غربال مجموعه معیارهای شناسائی شده پرداخته شده است. در ادامه معیارهای نهائی انتخاب با تکنیک ANP فازی اولـویت­بندی شده ­اند. درنهایت با بهره گرفتن از تکنیک TOPSIS مهمترین عامل شناسائی شده است.
در این فصل کلیات مربوط به پژوهش حاضر مورد بررسی قرار گرفته، به این ترتیب که در ابتدا به شرح و بیان مسأله پژوهشی پرداخته ­‌شده تا مبانی لازم جهت توجیه چرایی انجام پژوهش حاضر فراهم آید، در ادامه اهداف پژوهش بیان ‌شده و به تبع این اهداف سوالات پژوهش ارائه شده ­اند. سپس قلمرو پژوهش به لحاظ زمانی و مکانی معین شده و روش مورد استفاده در پژوهش حاضر به اختصار توضیح داده شده است. در نهایت نیز به تعریف کاربردی واژه‌های پژوهش پرداخته شده تا مطالعه پژوهش حاضر به صورتی ساده و قابل فهم میسر شود.
۱-۲) شرح وبیان مساله
با تغییر پارادایم از محصول محوری به مشتری محوری و با توجه به اینکه در محیط رقابتی امروز استفاده از روش­های بازاریابی سنتی، محدودیت­های زیادی را برای سازمان­ها ایجاد کرده است، مدیریت ارتباط با مشتری (CRM) برای ایجاد یک رابطه خاص با مشتری و ایجاد ارزش بیشتر برای سازمان‏ها ارائه شده است.
در گذشته مشتریان از تولیدکنندگان تحویل به موقع، کیفیت خوب و ارزانی کالا و خدمات را انتظار داشتند. تجارت بیشتر رابطه محور بود و واسطه‏‏ها در زنجیره توزیع قدرتمند بودند. با توزیع در سطح گسترده محصولات، رقابت اصلی بر حفظ ارائه خدمات و توسعه محصول به مشتری و تسهیل خرید مشتری بود نه حفظ و نگهداری رابطه با مشتریان موجود. اما امروزه، سازمان­ها در محیطی پویا و پیچیده فعالیت می­ کنند، رقابت بین سازمان­ها افزایش یافته، چرخه عمر محصولات کاسته شده و دوره عمر سازمان‏ها سریع تر به مرحله افول خویش می­رسد. در موارد بسیاری، تولیدکنندگان کالاهایی با کیفیت مشابه تولید می­‏کنند و این مشتری است که تصمیم خرید می­گیرد (محرابی و همکاران، ۱۳۸۹، ص۶۱).
هیچ کسب و کاری اعم از تولیدی، خدماتی و … نمی­تواند بدون مشتریان راضی و خرسند پایدار و موفق به راه خود ادامه دهد. مهم­تر از آنها خواست­ها، انتظارات و توقعات مصرف کنندگان روز به روز فزونی یافته و این روند با رشد روز افزون همراه خواهد بود. در اثر همین واقعیت، مفهوم مدیریت ارتباط با مشتری راهی را گشود که امروز باید به عنوان یک استراتژی جهت حفظ روابط بلند مدت با مشتریان در نظر گرفته شود (کرامتی و نیکزاد شهریور،۱۳۸۷،ص۶۸).
مدیریت ارتباط با مشتری (CRM) یک راهبرد کسب و کاری است که از یک طرف با هدف افزایش سودآوری و درآمد برای سازمان و از طرف دیگر افزایش رضایت و وفاداری مشتریان ارائه شده است. مدیریت ارتباط با مشتری، مجموعه ­ای گسترده از ابزارها، فناوری­ها و فرآیندهاست که با هدف ارتقای سطح رابطه با مشتریان مورد استفاده قرار می­گیرند (هادیزاده مقدم و همکاران، ۱۳۸۹، ص ۱).
تلاش در مدیریت ارتباط با مشتری یکی از مزایای عمده رقابتی است که شرکتها می­توانند برای جلوگیری از انتقال مشتریان به سوی دیگر شرکتها مورد بهره‏برداری قرار دهند.(Kimiloglu and Zarali,2009,p.246)
هر سازمانی که با مشتری سروکار دارد، حتما سطحی از مدیریت ارتباط با مشتری را نیز دارا می­باشد، اما برخی از سازمان­ها با اهمیت قائل شدن و مطالعه در زمینه عوامل موثر بر موفقیت CRM در این زمینه جلودار هستند.
اگر چه مشخص است که مدیریت ارتباط با مشتریان بر عملکرد سازمان تأثیر دارد. اما بسیاری از سازمانها در اجرای صحیح مدیریت ارتباط با مشتری شکست می­خورند. در واقع شواهد زیادی می­توان از شکست سرمایه گذاری­های سازمان­ها در مدیریت ارتباط با مشتریان ارائه داد. بنابراین سازمان­ها برای افزایش شانس موفقیت خود در این رابطه و جذب گرانبهاترین سرمایه خود یعنی مشتریان نیاز به شناسایی مهمترین عوامل در مدیریت ارتباط با مشتریان دارند (هادیزاده مقدم و همکاران،۱۳۸۹، ص۱).
عوامل موثر بر مدیریت ارتباط با مشتریان آن دسته عواملی هستند که تمـرکز بر آنها موجب ارتقای اثربخشی CRM می­ شود و عدم توجه به آنها مانع دستیابی برنامه ها به اهداف می‏شود.
حمل و نقل هوایی یکی از مهم­ترین انواع حمل و نقل شناخته شده در زندگی امروزی می‏باشد. درجهت استفاده از خدمات هوایی؛ فرودگاه و خدمات ارائه شده در آن یکی از نیازهای اصلی می‏باشد که می‏تواند با شناسایی نیازها و توجه به رقابت در زمینه واگذاری خدمات به مشتریان زمینه ارتقاء عملکرد و سودآوری خود را فراهم سازند.
به طور خلاصه عوامل موثر بر CRM فرودگاه بین ­المللی امام­خمینی عبارتند از زمینه‏هایی که این فرودگاه را به سمت دستیابی به اهداف در زمینه مشتری مداری هدایت می­نماید. بدیهی­است فرودگاه امام خمینی(ره) با شناخت این عوامل موثر و درک آنها در ارتقای اثربخشی برنامه های CRM می ­تواند موفقتر عمل نماید.
این پژوهش با هدف شناسایی مهمترین عوامل دراجرای موفق مدیریت ارتباط با مشتری در فرودگاه بین المللی امام خمینی انجام می­ شود. از آنجاکه عوامل موفقیت CRM مساله­ای حساس و چندبعدی است بنابراین باید ابتدا مجموعه متنوعی از معیارها و عوامل موثر بر اجرای بهینه شناسائی شود. پس از شناسائی عوامل اصلی وزن هریک از معیارها باید شناسائی گردد و براساس وزن هر معیار و میزان اهمیت هر عامل براساس هر یک از معیارها، درنهایت بهترین عوامل اثرگذار انتخاب شود. در این مطالعه برای شناسائی مجموعه معیارها از ادبیات پژوهش و مصاحبه با کارشناسان و خبرگان استفاده شده است. برای تعیین اولویت معیارها نیز از ANP فازی استفاده شده است. در نهایت برای انتخاب عوامل موفقیت مناسب از تکنیک TOPSIS استفاده شده است.
۱-۳) اهمیت و ضرورت تحقیق
با توجه به اهمیت روز افزون مشتریان به عنوان منبع درآمد برای فرودگاه­ها و بالتبع اهمیت روز افزون مدیریت اثربخش ارتباطات با مشتریان، شناسایی و اولویت بندی عوامل کلیدی توفیق مدیریت ارتباط با مشتری در فرودگاه بسیار مهم است. سازمان­هایی که در پیاده سازی و اجرای برنامه‏ها و سیستم‏های مدیریت ارتباط با مشتریان موفق بوده ­اند، مزایای اقتصادی و غیراقتصادی متعددی را کسب نموده ­اند. این مزایا و منافع به راحتی سرمایه ­گذاری‏ها و مخارج انجام گرفته در زمینه توسعه مدیریت ارتباط با مشتریان را پوشش داده و در بلند مدت فراتر از آن می­رود.
یکی از چالش‏های فرا­روی بیشتر سازمان‏های در حال رشد، عدم برخورداری از یک راهبرد CRM می‏باشد. اجرایی کردن CRM کارساده­ای نیست، این امر مستلزم یادگیری مهارت‏های جدید مدیریت مشتری، تغییرات اساسی در فرآیندها، فرهنگ سازمانی و درگیر شدن با تغییرات فناوری می­باشد. در بیشتر موارد به دلیل فقدان یک الگوی عملیاتی مشخص برای پیاده‏سازی ضرورت و اهمیت آن نیز نادیده گرفته می­ شود (موتمنی و جعفری، ۱۳۸۸، ص۵۴).
بنابراین سرمایه ­گذاری‏هایی مانند خرید خدمات مشاوره مدیریت در زمینه طراحی استراتژی مدیریت ارتباط با مشتریان و مهندسی مجدد فرایند‏های کسب و کار، خرید یا توسعه و پیاده­سازی ابزارهای فناوری اطلاعات مدیریت ارتباط با مشتریان و آموزش کارکنان و … که برای مدیریت ارتباط با مشتریان ضروری هستند، در صورت عدم موفقیت در پیاده­سازی مدیریت ارتباط با مشتریان منجر به تحمیل زیان­های مالی مستقیم و غیرمستقیم و هزینه فرصت‏های فراوان به شرکت‏ها می­ شود. از این‏رو شناسایی عواملی که با تمرکز بر آنها، خطر شکست طرح­های مدیریت ارتباط با مشتریان را در شرکت‏ها کاهش می‏دهد، می‏‏‏تواند تاثیر بسزایی در کسب بازده اقتصادی از سرمایه گذاری‏های انجام شده در این زمینه داشته باشند. (هادیزاده مقدم و همکاران، ۱۳۸۹، ص۳)

(۳-۵۷)
با جایگذاری پروفیل (۳-۵۵) در (۳- ۵۶) تابع جریان را به دست آورده و سپس با جایگذاری در (۳-۵۷) سرعت v را محاسبه می­کنیم:
(۳-۵۸)
(۳-۵۹)
با جایگذاری u و v از معادلات (۳-۵۵) و ( ۳-۵۹) در معادله ممنتوم طولی خواهیم داشت:
(۳-۶۰)
(۳-۶۱)
(۳-۶۲)
معادله (۳-۶۰) یک معادله ODE است که با بهره گرفتن از روش­هایی نظیر رانگ کوتا به راحتی قابل حل است.
همچنین ضریب اصطکاک محلی از روش­ تشابهی به صورت زیر به دست می ­آید:
(۳-۶۳)
از روش­های عددی مشخص شده است که است ]۲۹[ بنابراین:

(۳-۶۴)
قسمت مربوط به انتقال گرمای مساله نیز به روش مشابه حل می­ شود. با معرفی پروفیل دمای تشابهی بی­بعد زیر (۳-۶۵) معادله انرژی به شکل (۳-۶۶) در می ­آید:
(۳-۶۵)
(۳-۶۶)
(۳-۶۷)
(۳-۶۸)
با توجه به رابطه می­توان ضریب انتقال گرما و عدد ناسلت را از رابطه زیر به دست آورد:
(۳-۶۹)
(۳-۷۰)
توجه شود می­توان معادلات ممنتوم (۳- ۶۰) و انرژی (۳-۶۶) که معادلاتی ODE هستند را به روش رانگ کوتا حل کرد.
۳-۳-۲ اثر وجود جریان از طریق دیواره: (دمش و مکش )
اگر سیال بتواند به درون دیواره راه پیدا کند و یا از آن خارج شود ضریب­های اصطکاک و انتقال گرما نسبت به نتایجی که تاکنون ارائه شده است تغییرات اساسی خواهند داشت.
معادله (۲-۵۹) را مجددا در نظر بگیرید:
(۳-۵۹)
در دیواره سرعت عمودی به ازای در رابطه (۳-۵۹) به دست می ­آید:
(۳-۷۱)
این رابطه نشان می­دهد اگر از ( در کنار و ) به عنوان شرط مرزی برای حل رابطه (۳-۶۰) استفاده کنیم باید به صورت تغییر کند که به این ترتیب x از دو طرف رابطه (۳-۷۱) حذف می­ شود. یعنی مساﺋل مربوط به دمش و مکش را به شرطی می­توان به روش تشابهی حل کرد که سرعت انتقال جرم از دیواره به صورت ( برای صفحه تخت افقی )تغییر کند و این از محدودیت­های این روش محسوب می­ شود.

فصل ۴ :
جابجایی طبیعی روی صفحه مایل و حل انتگرالی معادلات حاکم
۴-۱ شرح مساله:
جریان سیال ناشی از جابجایی آزاد بر روی یک صفحه موجی شکل و متخلخل در اینجا مورد تجزیه و تحلیل قرار می­گیرد . هندسه مساله در شکل (۴-۱) نمایش داده شده است. صفحه که با محور افقی زاویه می­سازد توسط معادله می­ شود. در این رابطه a دامنه موج٬ L طول صفحه و n فرکانس موج صفحه می­باشند. محورهای و به ترتیب در جهت موازی و عمود بر دیواره می­باشند. سرعت سیال در جهت و سرعت سیال در جهت می­باشد. دیواره در دمای و در مجاورت سیالی با دمای و با عدد پرانتل کوچکتر از واحد ( ) (فلز مایع) قرار دارد. دیواره نفوذپذیر می­باشد . حالت مکش زمانی رخ می­دهد که مقداری از سیال از لایه مرزی به داخل دیواره کشیده شود. در حالت دمش سیال از دیواره به لایه مرزی تزریق می­ شود. نیروهای حجمی موثر بر مساله نیروهای گرانشی و مغناطیسی می­باشند. اندازه میدان مغناطیسی ثابت وجهت آن عمود بر دیواره و به سمت آن است. همچنین جریان الکتریکی ایجاد شده توسط نیرو محرکه الکتریکی عمود بر صفحه کاغذ و به سمت داخل آن است در نتیجه نیروی مغناطیسی اعمال شده بر سیال طبق قانون دست راست در خلاف جهت جریان است. با تعویض قطب­های اختلاف پتانسیل٬ جهت نیروی مغناطیسی معکوس می­ شود . نیروی گرانشی نیز به صورت حجمی ودر راستای عمود بر افق است. در نتیجه مولفه نیروی گرانشی در امتداد صفحه برابر با خواهد بود.
B₀
شکل ۴-۱ : هندسه مساله مورد بررسی
۴-۲ معادلات حاکم :
با توجه به شرایط ذکر شده در قسمت قبل معادلات حاکم بر جریان به قرار زیر است:
(۴-۱)
(۴-۲)
(۴-۳)
(۴-۴)
شرایط مرزی حاکم بر مساله عبارتند از:
(۴-۵)
(۴-۶)
که در آن معادله دیواره موجی­شکل است:
(۴-۷)

با توجه به شاخص‌های برازش مدل که در جدول فوق ارائه شده، مقدار df/²x محاسبه شده ۳۲/۲ است ، وجود df/²x کوچکتر از ۳ نشان دهنده برازش مناسب مدل است ، همچنین تقریب ریشه خطای میانگین مجذورات (RMSEA) می‌بایستی کمتر از ۰۸/۰ باشد که در مدل ارائه شده این مقدار برابر ۰۲۹/۰ است. میزان مولفه‌های GFI و AGFI و CFI و NFI نیز باید بیشتر از ۹۰/۰ باشد که در مدل تحت بررسی به ترتیب برابر ۹۴/۰ و ۹۲/۰ و ۹۳/۰ و ۹۱/۰ است. همچنین مقدار RMR نیز بایستی باید کوچکتر از ۰۵/۰ باشد که در مدل تحت بررسی برابر ۰۳۱/۰ است ، با توجه به شاخص‌ها و خروجی‌های مدل سنجش شاخص‌های تحقیق به همراه گویه‌های سازنده‌اش می‌توان گفت، معرف‌های انتخاب شده برای سنجش شاخص‌های تحقیق از اعتبار لازم برخوردار است و به خوبی می‌توانند شاخص‌های تحقیق را بسنجند.

در این قسمت از گزارش، یافته‌های اصلی تحقیق ارائه خواهند شد. گزارش در سه بخش تنظیم گردیده است. در بخش اول ابتدا سیمای آماری پاسخگویان (مشخصات دموگرافیک یا جمعیت شناختی) ارائه شده است تا پیش از ارائه نتایج، معلوم شود که اطلاعات تحقیق از چه کسانی گردآوری شده است. بنابراین، سیمای آماری پاسخگویان باید با نمونه آماری تحقیق مطابقت داشته باشد. که به منظور ارائه یافته‌های این بخش به خلاصه کردن اطلاعات در قالب جداول توزیع فراوانی، شاخص‌های آماری مرکزی (میانگین) و پراکندگی (انحراف معیار و دامنه تغییرات) با توجه به مقیاس سوالات پرسشنامه پرداخته شده است.
در بخش دوم از این فصل، داده‌های توصیفی راجع به پارامترهای اصلی یا همان شاخص‌های مورد اندازه‌گیری در این تحقیق ارائه شده ­اند تا زمینه‌ای باشند برای ارائه نتایج تحلیلی و جداول دو بعدی و به نوعی خواننده، این آمادگی را پیدا کند که نتایج ارائه شده در بخش سوم – که بخش اصلی این فصل تلقی می‌شود – را به درستی درک کند و با پایه اطلاعات تحلیلی بخش سوم در این بخش آشنا گردد. در این بخش محقق ابتدا شاخص‌های تحقیق را به کمک دستور کامیپوت از ترکیب سوالات سازنده ساخته و سپس به منظور سهولت در تفسیر به کمک دستور ریکود دامنه تغییرات به سه دسته تقسیم کرده است. پس از ارائه یافته‌های توصیفی شاخص‌های تحقیق، به گزارش یافته‌های سوالات (گویه‌های) سازنده شاخص‌های پژوهش در قالب جداول توزیع فراوانی پرداخته شده است.
بخش سوم این فصل به ارائه داده های تحلیلی و بررسی قبول یا رد فرضیات تحقیق با بهره گرفتن از روش‌های آماری و جداول دو بعدی خواهد پرداخت. در بخش یافته‌های تحلیلی (استنباطی) نیز با توجه به سطوح سنجش متغیرها و نوع فرضیات تحقیق، به کمک آزمون‌های آماری به آزمون هر یک از فرضیات تحقیق پرداخته شده است. لازم به ذکر است ابتدا به کمک آزمون همبستگی پیرسون به بررسی رابطه بین متغیرهای تحقیق پرداخته شده است تا مشخص شود که آیا بین آنها رابطه معناداری وجود دارد یا خیر؟ در ادامه به کمک دستور رگرسیون خطی به بررسی تأثیر متغیرهای مستقل بر متغیر وابسته پرداخته شده است. و در نهایت نیز به کمک نرم افزار لیزرل به اجرای مدل مفهومی تحقیق پرداخته شده است تا ضمن برررسی فرضیات مدل و مشخص کردن تأثیرات مستقیم و غیرمستقیم مولفه‌های نوستالژی بر تمایل به خرید، مشخص شود که آیا مدل مفهومی از برازش لازم برخوردار هست یا خیر؟
یافته‌های توصیفی
در ابتدای بحث توضیحاتی در مورد مشخصات عمومی پاسخگویان خواهد آمد و در ادامه به نتایج مربوط به نگرش آنها در ارتباط با هر یک از شاخص‌ها و گویه‌های تحقیق پرداخته می‌شود.
سیمای آماری جمعیت نمونه تحقیق(بخش اول)
جنسیت
نتایج حاصل از سنجش جنسیت گویای این مطلب است که، بیش از نیمی از پاسخگویان مورد مطالعه (۹/۶۱ درصد) مرد و ۱/۳۸ درصد نیز زن می‌باشند.
جدول ۴-۶: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب جنسیت

شرح

فراوانی

درصد

مرد

۱۹۲

۹/۶۱

زن

۱۱۸

۱/۳۸

جمع

۳۱۰

۱۰۰

سن
همانطور که در جدول زیر مشاهده می‌شود، افرادی که در رده سنی ۲۳ تا ۲۵ سال هستند بیشترین فراوانی (۷/۳۹ درصد) و افرادی که در فاصله سنی بالای ۲۸ سال می‌باشند کمترین فراوانی را به خود اختصاص داده‌اند (۱۱ درصد). ۱/۲۶درصد پاسخگویان در فاصله سنی کمتر از ۲۳ سال و ۲/۲۳ درصد نیز در فاصله سنی ۲۶ تا ۲۸ سال قرار دارند.
جدول ۴-۷: توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سن

شرح

فراوانی

درصد

کمتر از ۲۳ سال

۸۱

۱/۲۶

۲۵-۲۳ سال

۱۲۳

۷/۳۹

نگاهی به تاریخچه پیدایش شبکه پروفیباس:
استفاده از شبکه‌های مخابرات داده در اتوماسیون صنعتی ابتدا در دهه ۱۹۷۰ معرفی شد. اولین کاربرد آنها در سیستم‌های کنترل مستقیم دیجیتال (DDC) برای ارتباط میان رایانه و واحد ورودی/ خروجی بود. همچنین شبکه‌ها به طور پراکنده در سیستم‌های کنترل گسترده (DCS) و کنترل کننده‌های منطقی برنامه پذیر (PLC) برای ارتباط میان کنترل کننده‌ها و کاربر به کار گرفته می‌شد. اما ارتباط دیجیتال میان دستگاه‌های کوچکتر در سطح کارخانه مانند مبدل‌ها و عملگرها تا دهه ۱۹۸۰ ایجاد نشده بود. و ایجاد شبکه‌های واقعی دیجیتال میان تجهیزات کارخانه تا دهه ۱۹۹۰ مقبولیت عام نیافته بود[۲۲].

با پیشرفت پردازشگرهای دیجیتال از سال ۱۹۸۰ سنسورهای هوشمند با قابلیت پردازش ارائه شد و این اندیشه قوت گرفت که به جای اتصال ترانسمیتر‌ها و محرک‌ها به Remote I/O آنها را مستقیما به شبکه وصل کنند.
بعلاوه به علت وجود پردازشگرها در وسایل فیلد می‌توان برخی فانکشن‌های ساده کنترلی را به آنها محول نمود و لزومی به اجرای آنها توسط یک کنترلر مرکزی نیست. این امر علاوه بر اینکه بار کنترلر اصلی را کاهش می‌دهد، قابلیت اطمینان سیستم را بدلیل استفاده از وسایل هوشمند توزیع شده، افزایش می‌دهد. این ایده سرآغاز ظهور سیستم‌های فیلدباس در کنترل صنعتی شد[۲۲].
پیدایش پروفیباس که برگرفته از کلمه پروسس فیلدباس است به سال ۱۹۸۷ بر میگردد. در آن زمان بیش از ۲۰ کمپانی و موسسه آلمانی با یکدیگر پروژه ای را تحت عنوان استاندارد سازی شبکه در سطح فیلد شروع کردند. کمپانی زیمنس نیز در بین آنان بود.هدف پروژه ایجاد یک شبکه باز بود که بتواند سیستم های کنترل موجود مانند PLC و DCS را پوشش دهد. پس از ۳ سال تلاش در سال ۱۹۹۰ Profibus FMS ارائه گردید که برای ارتباطات پیچیده کنترلی بکار می‌رفت و هنوز نیز کاملا کنار گذاشته نشده است. سپس در سال ۱۹۹۳ Profibus DP طراحی شد که تا امروز ۳ نسخه از آن تحت عنوان DP-V2 , DP-V1 , DP-V0 عرضه شده است. علاوه بر این به منظور پوشش دادن نیاز های مربوط به محیط های خطرناک و انفجاری در سال ۱۹۹۵ Profibus PA پا به عرصه وجود گذاشت[۲۲].
پروفیباس اگرچه ابتدا در آلمان مطرح شد ولی به سرعت توسعه پیدا کرد و جایگاهی بین المللی به خود اختصاص داد و سازمانی با عنوان Profibus International (با نام اختصاری PI ) قرار گرفت. PI در سال ۱۹۹۵ تشکیل گردید و امروزه بیش از ۱۴۰۰ شرکت معتبر عضو آن هستند. هدف اصلی PI توسعه و بهبود تکنولوژی پروفیباس برای مقبولیت جهانی است[۲۳].
ارتباطات منطقی در شبکه‌های صنعتی (اترنت و پروفیباس)
هرجا از شبکه صحبتی به میان می‌آید چه شبکه‌های صنعتی و چه شبکه غیر صنعتی موضوع مدل OSI نیز در آن جایگاه ویژه ای بخود اختصاص می‌دهد. OSI مخفف Open System Interconnection و معرف یک مدل (و یک استاندارد) برای تبادل دیتا روی شبکه است. این مدل مرجع در سال ۱۹۸۳ توسط موسسه استاندارد ISO عرضه شد و معرف ۷ لایه در شبکه است. این مدل می‌گوید وقتی بین دو وسیله متصل به شبکه اطلاعات تبادل می‌شود دیتا بایستی از ۷ لایه بگذرد[۵].
شکل ‏۲‑۶: مدل OSI [۵]
در سمت فرستنده دیتا به لایه پایین تر مطابق شکل بالا تحویل داده می‌شود و از آنجا پله پله به لایه‌های
پایین تر منتقل می‌گردد. در هر لایه کاری روی دیتا انجام می‌شود و به آن هدر اضافه می‌گردد. مثلا دیتا به بخشهای کوچکتر تقسیم می‌گردد، رمزگذاری می‌شود، به آن آدرس گیرنده و فرستنده اضافه می‌شود، بیت‌های خاص کنترل خطا در کنار آن قرار می‌گیرد. به این عملیات کپسوله کردن یا بسته بندی می‌گویند. پس از اتمام عملیات فوق دیتا به لایه آخر (پایین ترین لایه) یا لایه فیزیکی تحویل داده می‌شود تا آنرا به محیط فیزیکی بیرون منتقل کند یعنی بصورت جریان الکتریکی روی کابل یا بصورت پالسهای نوری روی فیبر قرار دهد. در سمت گیرنده این سیگنالها توسط لایه فیزیکی دریافت شده و به لایه‌های بالاتر تحویل داده
می شود در گیرنده هر لایه وظیفه مشابه همان لایه در فرستنده را دارد ولی آنچه در سمت فرستنده اضافه شده اینجا شناسایی و حذف می‌شود. بدین ترتیب دیتا پله پله به لایه‌های بالاتر منتقل شده و هدر‌های اضافه شده حذف می‌گردند تا اصل پیام در لایه ۷ برای گیرنده قابل دریافت باشد [۵].
از آنجا که کامل ترین مدل برای مخابرات شبکه ای مدل ارائه شده مدل OSI می‌باشد، ما نیز از این مدل جهت بررسی ساختار اترنت و پروفیباس استفاده می‌نماییم.
تکنولوژی ارتباطات در اترنت
نام اترنت را غالبا همراه با TCP/IP بکار می‌برند. توجه شود که طبق استاندارد IEEE802.3 اترنت از لایه‌های ۱ و ۲ مدل OSI استفاده می‌کند. TCP/IP جایگزین این دو لایه نشده بلکه در لایه‌های شبکه^[۳۱] و انتقال^[۳۲] از TCP/IP استفاده شده است. بنابراین وقتی از اترنت استاندارد صحبت می‌شود نبایستی آن را با TCP/IP یکسان تصور نمود بلکه TCP/IP بخشی از لایه‌های ارتباطی در اترنت استاندارد محسوب می‌شوند. مقایسه بین لایه‌های TCP/IP و OSI در شکل زیر آمده است.
این دو مدل همانطور که در شکل نشان داده شده بصورت لایه بندی هستند و بالاترین لایه در هر دوی آنها لایه کاربرد^[۳۳] بوده و دارای لایه‌های مشابه مانند لایه انتقال و شبکه نیز می‌باشند. تعداد لایه‌ها در TCP/IP کمتر و ساده تر است. در مدل TCP/IP می‌توان از پروتکل‌های ساده استفاده کرد که اگرچه سریع هستند ولی ارسال صحیح را تضمین نمی کنند ولی در OSI تضمین ارسال صحیح مورد تاکید است[۲۴].
شکل ‏۲‑۷: تفاوت مدل OSI و TCP/IP [۵]
در ادامه به بررسی تک تک لایه‌ها می‌پردازیم:
لایه فیزیکی
شکل ‏۲‑۶: لایه فیزیکی
لایه فیزیکی در اصل بستر و زیر ساخت ارتیاطی شبکه بوده و در واقع مدیای مورد نیاز جهت ارسال و دریافت اطلاعات می‌باشد. با تغیرات به عمل آمده در استانداردهای اترنت لایه فیزیکی نیز دستخوش تغییر بوده است که در ادامه به بررسی آن می‌پردازیم. با توجه به اینکه پرکاربردترین خانواده‌های اترنت در مقاصد صنعتی خانواده ۱۰ Base و خانواده ۱۰۰ Base است در این بخش به ارتباطات فیزیکی این دو شبکه می‌پردازیم و از ذکر مباحث مربوط به گیگابایت خودداری می‌نماییم[۵].
۱۰BASE 5
اولین استاندارد مربوط به اترنت^[۳۴] است که در سال ۱۹۸۵ توسط IEEE ارائه شده است. در استاندارد ۱۰ BASE 5 شبکه مبتنی بر کابل کواکسیال با سرعت ۱۰Mbps است، به این کابل نوع RG-8 نیز می‌گویند. از معایب این شبکه حجیم بودن شبکه و گرانقیمت بودن آن به دلیل نیاز به وسایلی موسوم به ترانسیور و ساده نبودن عیب یابی است. توپولوژی این شبکه به صورت باس است و اشکال در کابل اصلی یا ترانسیور می‌تواند کل شبکه را مختل کند. به دلیل کاستی‌های فوق امروزه کاربرد این شبکه منسوخ گردیده است. در این شبکه ماکزیمم طول کابل انشعابی ۵۰ متر است و کابل اصلی شبکه که بین ترانسیورها کشیده می‌شود می‌تواند از حداقل ۲٫۵ متر شروع شود و با طولی حداکثر تا ۵۰۰ متر ادامه یابد. در صورت افزایش طول می‌بایست از تکرارگر^[۳۵] استفاده نمود.
شکل ‏۲‑۹: ۱۰BASE 5 [۲۵]
با ارائه ۱۰ BASE 2 که نیز مبتنی بر کابل Coaxial ولی کابل نازکتر بود، ۱۰ BASE 5 به Thick net (شبکه ضخیم) و ۱۰ BASE 2 به Thin net (شبکه نازک) معروف گردید[۲۵].
۱۰ BASE 2
۱۰ BASE 2 مطابق با استاندارد IEEE 802.3a می‌باشد که به منظور فایق آمدن بر کاستی‌های ۱۰ BASE 5 عرضه شده است. سرعت آن ۱۰Mbps و کابل مورد استفاده در آن کواکسیال است که به RG58 نیز موسوم است. این شبکه به اسامی Thin net و Cheaper net نیز شناخته می‌شود. نازکتر بودن کابل کواکس این شبکه نسبت به کابل کواکس ۱۰ BASE 5 و اقتصادی تر بودن آن به دلیل عدم نیاز به ترانسیور از دلایل این نامگذاری است. اتصال وسیله به شبکه توسط کانکتور BNC انجام می‌شود. با وجود آنکه کابل کشی این شبکه نسبت به ۱۰ BASE 5 بسیار کمتر است ولی عیب بزرگ ۱۰ BASE 2 اینست که به دلیل استفاده از توپولوژی باس قطع شدن وسیله یا شل شدن اتصال BNC می‌تواند کل شبکه را مختل کند از اینرو اگرچه تا چند سال قبل به عنوان LAN اداری بکار می‌رفت ولی در اتوماسیون صنعتی مورد توجه قرار نگرفت. حداقل فاصله بین دو ایستگاه ۰٫۵ متر است. ماکزیمم طول سگمنت دقیقا ۱۸۵ متر است. امروزه استفاده از ۱۰ BASE 2 برای اترنت حتی در کاربرد غیر صنعتی منسوخ شده است[۲۶].
شکل ‏۲‑۱۰: ۱۰BASE 2 [۲۶]
۱۰ BASE-T
بر اساس استاندارد IEEE 802.3i ارائه شده است و سرعت آن ۱۰ Mbps است یعنی از نظر سرعت تفاوتی با دو نوع شبکه قبلی ندارد فقط از نظر کابل و تجهیزات رابط متفاوت است. مشکلات مربوط به قطع شدن کابل در شبکه های ۱۰ BASE قبلی به دلیل توپولوژی باس منجر به طراحی این شبکه گردید که به دلیل استفاده از توپولوژی ستاره قابلیت اطمینان بالاتری نسبت به دو نوع قبلی دارد و عیب یابی آن ساده تر است.
در انواع قبلی کابل کواکسیال استفاده می‌شود ولی در این شبکه کابلی با ۴ زوج سیم به هم تابیده که می‌تواند از نوع UTP باشد بکار می‌رود که البته فقط دو زوج آن مورد استفاده قرار می‌گیرد. توپولوژی ستاره با وسایلی موسوم به هاب^[۳۶] ایجاد می‌شود. این شبکه هنوز در مقاصد صنعتی و غیر صنعتی کاربرد دارد. اگر از کابل Cat 5 در این شبکه استفاده شود کانکتور RJ45 مورد استفاده قرار می‌گیرد. ماکزیمم طول کابل بین وسیله تا هاب ۱۰۰ متر و حداقل فاصله بین این دو ۲٫۵ متر است. با سری کردن هاب‌ها می‌توان طول شبکه را بصورت تئوری تا ۴۰۰۰ متر افزایش داد اما بطور عملی ماکزیمم فاصله بستگی به نوع وسایل و انجام عملیات محاسباتی دارد. در یک جمله ساده می‌توان گفت تا حدی می‌توان طول شبکه را افزایش داد که بین دو وسیله ای که بیشترین فاصله را با هم روی شبکه دارند اگر تصادم دیتا پیش آمد قبل از اینکه دیتای بعدی را بفرستند مطلع شوند. اصطلاحا به این موضوع Collision Domain گفته می‌شود که در بخش‌های آتی توضیح بیشتری خواهیم داد. این شبکه هنوز در مقاصد صنعتی و غیر صنعتی کاربرد دارد[۲۷].

شکل ‏۲‑۱۱: ۱۰BASE T [۲۷]
۱۰ BASE-FL
۱۰ BASE-FL مطابق با استاندارد IEEE 802.3j می‌باشد و برای فیبر نوری بکار می‌رود، حروف FL در انتهای کد معرف Fiber Optic Link می‌باشد. ۱۰ BASE-FL برای به روز کردن استاندارد FOIRL
(مخفف Fiber-optic inter-repeater link) عرضه شده است. در FOIRL حداکثر طول فیبر بین دو وسیله ۱۰۰۰ متر بود که در ۱۰ BASE-FL به ۲۰۰۰ متر افزایش یافت. استفاده از فیبر نوری دو مزیت بزرگ را نسبت به شبکه های مسی قبلی به دنبال داشت اول ایمنی سیگنال در مقابل نویز و دوم امکان انتقال تا مسافت های طولانی. کارت شبکه ۱۰Base-FL دارای دو پورت نوری TX,RX است که کانکتورها مستقیما به آن متصل می‌شوند. توپولوژی این شبکه به صورت نقطه به نقطه^[۳۷] است. به عبارت دیگر فیبر از پورت ارسال TX یک وسیله به پورت RX وسیله دیگر متصل می‌شوند. بنابراین هر سگمنت ماکزیمم دو نود دارد [۲۸].
شکل ‏۲‑۱۲: ۱۰ BASE-FL [۲۸]
۱۰۰ BASE یا Fast Ethernet
این شبکه مبتنی بر استاندار IEEE 802.3u می‌باشد و می‌تواند از کابل مسی (۱۰۰ BASE-TX) یا فیبر نوری یا استفاده کند. اترنت سریع با سرعتی ۱۰ برابر اترنت معمولی کار می‌کند. از اینرو به آن اترنت سریع یا Fast Ethernet گفته می‌شود.
ویژگی های اترنت سریع در جدول زیر با نوع معمولی مقایسه شده است. همانطور که مشاهده می‌شود بجز سرعت انتقال که ۱۰ برابر شده سایر ویژگی‌ها عمدتا یکسان هستند[۵].
جدول۲-۳: مقایسه اترنت معمولی و سریع [۵]