۲. تولید به جای باز تولید: گادامر، بر خلاف هرمنوتیک رمانتیک که عمل فهم و تفسیر متن را به «بازتولید» ذهنیت و قصد مؤلف محدود می‌کند، فهم و تفسیر را کنشی «تولیدی» می‌داند؛ یعنی، در فرایند تفسیر متن، معنای جدیدی تولید می‌شود، اما در این تولید معنایی هم ذهنیت و پیش‌داوری‌های مفسر و هم خود متن سهیم است. مباحث پیشین گادامر در باب تأثیر پیش‌داوری، در عمل فهم و اثرپذیری فهم از تاریخ و سنت، همچنین تأکید او بر جنبه کاربردی فهم، همگی گواه این است که نمی‌توان تفسیر و فهم را در باز‌تولید و بازسازی مراد مؤلف خلاصه کرد، بلکه ذهنیت مفسر همگام با افق معنایی متن در این آفرینش و تولید معنایی نقش‌آفرینی می‌کند (واعظی، ۱۳۸۶: ۲۹۷).
۳. تکثر معنایی متن: پیش از هرمنوتیک فلسفی، اعتقاد بر آن بود که هر متن دارای معنایی مشخص است و هرمنوتیک به‌منزله یک هنر یا فن در خدمت وصول به این معنای نهایی قرار می‌گیرد. اما هرمنوتیک فلسفی، با کنار‌زدن این ادعا که قصد مؤلف، هدف تفسیر متن است، راه را برای پذیرش «تکثر‌گرایی^[۱۱۵]» معنایی هموار کرد. گادامر فهم را تطبیق متن با زمان حاضر دانست و با تأکید بر گفت‌وگوی مفسر با متن و اینکه معنای متن از طریق پرسش و پاسخ به دست می‌آید و این معنا، به نوعی پاسخی است که متن به پرسش‌ها می‌دهد، تکثرگرایی متن را توجیه کرد. طبق این نظر، معنای متن چیزی جز پاسخ آن به پرسش‌های مفسر نیست و از آنجا که پرسش‌ها متنوع هستند، پاسخ‌های گوناگونی هم فراهم می‌آید که همه آن‌ها معنای متن است (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۰۰-۲۹۹)؛ بنابراین، معنای متن از آنچه مؤلف قصد افاده آن را داشته و حتی بر آنچه در متن گفته شده، فزون است و در موقعیت‌های هرمنوتیکی متفاوت با پرسش‌های نو، می‌توان معانی جدیدی برای متن رقم زد.

۴. پایان‌ناپذیری عمل فهم: از آنچه گذشت این نتیجه حاصل می‌شود که عمل تفسیر متن عملی بی‌پایان است؛ زیرا امتزاج افق‌های متعدد و توافق‌های بی‌پایان میان موقعیت هرمنوتیکی مفسر با افق معنایی متن امکان‌پذیر است. اگر بپذیریم که فهم متن، چیزی جز پاسخ متن به پرسش‌های مفسر نیست و از طرف دیگر بپذیریم که محدودیتی برای دخالت پیش‌داوری و طرح پرسش از سوی مفسر وجود ندارد، آنگاه بی‌پایان‌بودن عمل فهم طبیعی است (واعظی، ۱۳۸۰: ۳۰۰). بر این اساس، هیچ‌گاه نمی‌توان ادعا کرد که به فهم کامل و نهایی متن واصل شده‌ایم.
۵. فهم متفاوت به جای فهم برتر: گادامر بر این باور است که نمی‌توان میان تفاسیر متعدد از یک متن داوری کرد و فهمی را برتر از سایر فهم‌ها دانست. البته مبانی هرمنوتیکی گادامر چنین اقتضا می‌کند؛ زیرا فهم، توافق هر مفسر با متن و امتزاج افق معنایی با آن است؛ پس، معیاری در دست نیست که بتوان درباره رجحان فهمی بر سایر فهم‌ها قضاوت کرد؛ بنابراین، تنها می‌توان گفت که ما این متن را متفاوت با دیگران می‌فهمیم، نه لزوماً بهتر از آن‌ها (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۰۱).
آنچه گفته شد سعی در ارائه چشم‌اندازی از هرمنوتیک فلسفی گادامر داشت که برای رعایت اختصار از بیان جزئیات کلام ایشان چشم‌پوشی نموده‌ایم. البته به تناسب بحث، در ادامه به برخی از مطالب بازمی‌گردیم. منطقی است که پس از ارائه چشم‌اندازی از هرمنوتیک فلسفی، به نکاتی که قابلیت ارزیابی این دیدگاه را فراهم می‌کند، بپردازیم و به سویه‌هایی از اندیشه گادامر که مستلزم طرح دیدگاه‌های انتقادی است، ارجاع دهیم.
۴. ۴. گادامردر بوته نقد
برای ارزیابی اندیشه گادامر، دیدگاه‌ها و تأملات انتقادی را در چهار مبحث اصلی می‌توان پیگیری نمود؛ نخست، بررسی برخی لوازم منطقی اندیشه گادامر که مستلزم تجدید نظر در بعضی مبانی مقبول و رایج است و عمل فهم، به‌ویژه فهم متن را با مخاطره جدی مواجه می‌سازد. دوم، قابلیت بررسی پاره‌ای ابهامات و کاستی‌های اندیشه گادامر، سوم، نقد و ارزیابی برخی از مبانی هرمنوتیک فلسفی است و مبحث چهارم می‌تواند در جهت مباحثات هابرمارس با گادامر و نقد اریک هرش و امیلیو بتّی بر هرمنوتیک فلسفی ادامه یابد.
در این خصوص، واعظی (۱۳۸۶) حقیقت از نگاه گادامر را به چالش می‌کشد و معتقد است تحلیل گادامر از فهم و نگاه هرمنوتیکی او، به شرایط وجودی حصول آن و درآمیختن دائمی تفسیر و تجربه هرمنوتیکی با موقعیت هرمنوتیکی مفسر و افق معنایی و پیش‌داوری‌ها و پرسش‌های او، مجالی برای دفاع از حقیقت به معنای درستی و اعتبار و مطابقت با واقع باقی نمی‌گذارد. بر این اساس، در هرمنوتیک فلسفی گادامر، فهم با حقیقت برابر است (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۰۹).
وی در ادامه اشاره می‌کند که هرمنوتیک فلسفی متهم به نسبی‌گرایی^[۱۱۶] است؛ زیرا دستاوردهای فلسفی گادامر و تحلیل او از فهم و تجربه هرمنوتیکی، تناسبی با عینی‌گرایی^[۱۱۷] ندارد و گزارش او از فهم و شرایط وجودی حصول آن، تبیین و توجیه نسبیّت فهم است. منشأ این نسبی‌گرایی را می‌توان تأکید بر تأثیر‌گذاری افق معنایی مفسّر و موقعیّت هرمنوتیکی او، در فرایند فهم دانست (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۱۲). اریک هرش هم از همین موضع بر هرمنوتیک فلسفی گادامر می‌تازد. از نظر هرش، هرمنوتیک فلسفی، منجر به نسبی‌گرایی شده و در نهایت به این نتیجه می‌ انجامد که هیچ‌گونه فهم ثابت و پایداری از امور وجود ندارد و فهم امری سیّال و پایان‌ناپذیر است. در‌‌واقع، الگویی که گادامر ارائه کرده است، هیچ جایی برای تصور یک معنای ثابت و معیّن باقی نمی‌گذارد و این همان چیزی است که در تقابل با عینی‌گرایی است (محمودی و جمشیدی، ۱۳۸۸: ۵۱).
هرش از مفهوم کلیدی «پیوند افق‌ها» نیز انتقاد می‌کند. او استدلال می‌کند که مفاهیمی از قبیل پیوند افق‌ها و دور هرمنوتیکی با نقد تاریخیِ سنتی که در پی کشف معانی اصلی متون است، ناسازگار است (همان).
انتقاد عمده دیگر مربوط به پیش‌داوری است. آنچه محل انکار منتقدان است، تأکید گادامر بر لزوم دخالت‌داشتن پیش‌داوری در شکل‌دهی درون‌مایه فهم است. از نظر گادامر، فهم برآیند و نتیجه آمیختگی و ترکیب پیش‌داوری‌های مفسر با افق معنایی متن یا اثر است و این ادعا، پشتوانه استدلالی ندارد. از طرف دیگر، عدم ارائه معیار، به معنای تن‌دادن به نسبی‌گرایی محض است؛ زیرا هر فهمی، حتی اگر از پیش‌داوری‌های باطل برخاسته باشد، همسان و هم‌رتبه با دیگر فهم‌ها و تفاسیر است. از این رو، هیچ ضابطه‌ای برای تشخیص فهم صحیح از فهم باطل وجود ندارد و همه اقسام پیش‌داوری‌ها باید به صورت یکسان نگریسته شوند (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۱۸).
از دیگر منتقدان جدی گادامر، هابرمارس است. او از اعضای فعال نسل دوم مکتب فرانکفورت است که با گادامر در سه بحث مهم اختلاف نظر دارد؛ اول، آن که هدف از نظریه هرمنوتیکی گادامر، تبیین ماهیّت فهم و برشمردن شرایط وجودی حصول آن است. دوم، گادامر هرمنوتیک خویش را عام می‌داند و بیان خاصّی در توجیه این عمومیت دارد. سوم، در هرمنوتیک گادامر، حیثیت سنت و مرجعیت و تأثیر آن در عمل فهم اعاده می‌شود. هابرمارس با این جهات سه‌گانه سر ناسازگاری دارد؛ چرا که هر یک از این امور با رسالت علوم اجتماعی و ضرورت تفکر انتقادی به نوعی تباین دارند (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۴۱).
به نظر می‌رسد دیدگاه گادامر به‌عنوان یک نظریه فلسفی بیشتر نشان می‌دهد که در عرصه فهم چه کارهایی را نمی‌توان انجام داد یا چه انتظاراتی را نباید داشت. هم‌چنین درست است که هرمنوتیک فلسفی گادامر از برخی مسائل مدّ‌نظر عینی‌گرایان استقبال نمی‌کند و به‌نوعی با آن‌ها سر سازش ندارد، اما دلیل این امر را می‌توان تفاوت دستگاه‌ها و مبناهای خاص این نوع هرمنوتیک دانست.
به طور کلی، هرمنوتیک فلسفی گادامر، مسیر مطالعات تأویلی شلایرماخر و دیلتای را تغییر داد. در این رویکرد گادامر به دنبال ارائه روش جدیدی جهت بهبود و کارایی عمل تأویل نیست، بلکه فقط درباره چگونگی فراگرد تأویل تحقیق می‌کند. گادامر روش شلایرماخر و دیلتای را در زمینه تدوین روش‌شناسی علوم انسانی اشتباه می‌داند. به باور او، همین علاقه به روش و مسائل روش‌شناختی سبب انحراف هرمنوتیک از مسیر اصلی آن شده است (محمودی و جمشیدی، ۱۳۸۸: ۵۲).
گادامر در هرمنوتیک فلسفی از غلبه روش‌شناسی علمی در فرهنگ معاصر انتقاد می‌کند و پیامد منفی آن را به‌حاشیه‌کشاندن اومانیسم^[۱۱۸] می‌داند. برنامه گادامر، بر این اساس، پیوند‌دادن نگرش‌های اومانیستی با نقد روش است. به همین منظور، وی به نوع شکل‌گیری افق مفسر نسبت به متن می‌پردازد و از تعلق مفسر و متن به دو افق متفاوت سخن می‌گوید. دلیل این تفاوت افق، تفاوت پیش‌فهم‌های مؤلف متن و مفسر است (همان)؛ بنابراین، پیش‌فهم‌ها ساختاری را می‌سازند که کلام در آن شکل می‌گیرد و با آگاهی از این پیش‌فهم‌ها می‌توان معنای متن را فهمید.
۴. ۵. پرسش اول پژوهش: ره‌آورد هرمنوتیک فلسفی گادامر برای محتوای « برنامه فلسفه برای کودکان» چه می‌تواند باشد؟
برای پاسخ به این پرسش، ابتدا به پیامدهای ورود هرمنوتیک و شاخه‌ها و گرایش‌های آن به عرصه تعلیم و تربیت اشاره می‌کنیم و این موضوع را پیرامون اهداف تعلیم و تربیت و برنامه درسی به صورت مشخص پی می‌گیریم، سپس به رهاورد هرمنوتیک فلسفی گادامر در برنامه فلسفه برای کودکان به‌عنوان گامی فراتر از تفکّر انتقادی و آخرین دستاورد نهضت فلسفه‌ کاربردی می‌پردازیم و با محوریت نقش ادبیات و ارتباط متن و تصویر در ساختار این برنامه، به پرسش اول پاسخ می‌دهیم.
۴. ۵. ۱. هرمنوتیک فلسفی و اهداف تعلیم و تربیت
همان طور که گفته شد، گادامر گرایش اثبات‌گرایانه^[۱۱۹] را که بر علوم تجربی و انسانی سایه افکنده است، نقد می‌کند و عدم کفایت آن را تذکر می‌دهد. او با تحلیل ماهیت فهم و عناصر مؤثر در حصول آن، نگرشی نو به فهم ارائه می‌دهد. بر اساس هرمنوتیک فلسفی گادامر می‌توان به تعلیم و تربیت از منظر جدیدی نگریست و اهدافی را برای آن متصور شد (چناری و باقری، ۱۳۸۷: ۱). توجه به این اهداف در ترسیم شِمای کلی تعلیم و تربیت مبتنی بر دیدگاه هرمنوتیک و برنامه‌های مرتبط با آن، از جمله برنامه آموزش فلسفه به کودکان، حائز اهمیت است و در ترسیم خط مشی کلی این برنامه کارآمد خواهد بود.
با نگرش گادامری به فهم، می‌توان نتیجه گرفت فردی که می‌خواهد به فهم واقعی دست یابد، باید به امور متفاوت و ناآشنا، حالت پذیرندگی و گشودگی^[۱۲۰] داشته باشد تا بدین وسیله اعتقادات و مفروضاتش به چالش کشیده شود. حالت پذیرندگی از یک طرف، مستلزم قرار دادن اعتقادات در معرض تغییر و از طرف دیگر مستلزم توانایی تحمل^[۱۲۱] ابهامات و نیز تحمل شک در خود^[۱۲۲] یا به تعبیری، شک در دیدگاه‌ها، اعتقادات و مفروضات خود است؛ یعنی دقیقاً همان چیزی که مانع ایجاد جزمیّت در تفکر و نیز موجب توجه به گزینه‌های جدید، رها‌نمودن مفروضات قبلی و در نتیجه، پذیرش یافته‌های نو می‌گردد (چناری و باقری، ۱۳۸۷: ۱۴).
اصولاًدرجه‌ای از گشودگی برای هر نوع یادگیری ضروری است. یادگیری حقیقی وقتی صورت می‌گیرد که در رویارویی با اطلاعات جدید، به دانش قبلی تردید کنیم. تجربه تربیتی همیشه بین دو حدّ ایدئال انطباق کامل و گشودگی کامل قرار دارد و اصولاً تجربه یادگیری، همیشه تجربه‌ای هرمنوتیکی است؛ بنابراین، چون فهم متشکل از آشنایی و تفاوت است، یادگیری نه‌تنها بر پیش‌فهم‌ها، بلکه بر گشودگی و پرسشگری نیز مبتنی است. با چنین نگرشی به فهم و یادگیری، می‌توان در تعلیم و تربیت به دلالت‌های زیر برای رفتار و نگرش شاگردان دست یافت:
۱. پذیرا‌بودن و گشودگی نسبت به تفاوت‌ها
۲. شک‌کردن در اعتقادات و باورها
۳. توانایی تحمل ابهامات و پیچیدگی‌ها
در نتیجه، هدف تعلیم و تربیت هرمنوتیکی با توجه به دیدگاه گادامر، پرورش افرادی است که باورها و اعتقادات و پیش‌داوری‌های بنیادین خود را در معرض نقد و ارزیابی مجدد قرار داده، آن‌ها را به چالش کشیده و در صورت لزوم، تصحیح کنند، یا حتی آن‌ها را تغییر دهند. البته، تنها معلمانی که دائماً پیش‌داوری‌های خود را مورد پرسش قرار می‌دهند، می‌توانند به دانش‌آموزان کمک کنند تا توانایی قضاوت صحیح را در خود ایجاد کنند؛ بنابراین، گشودگی و پذیرندگی به دیدگاه‌های متفاوت، تمایل به در‌ معرض‌ خطر ‌قرار‌دادن اعتقادات، بررسی مفروضات و باورهای خود از طریق شک‌کردن در آن‌ها، تحمل تضادها، ابهامات و پیچیدگی‌ها به جای هراسیدن از آن‌ها را می‌توان از اهداف تعلیم و تربیت در دیدگاه هرمنوتیک فلسفی گادامر دانست (چناری و باقری، ۱۳۸۷: ۱۷- ۱۴). چنین تعلیم و تربیتی می‌تواند موجب دوری از جزمی‌گرایی شود. البته دلالت‌های دیدگاه هرمنوتیکی برای تعلیم و تربیت متعدد است. از آنجا که ایده اصلی هرمنوتیک در مسأله فهم، به‌ویژه فهم متن، نهفته است، اصول، مبانی و نظریه‌های مربوط به فهم، استعداد بسیاری دارد تا در سازوکار و روش نواندیشان تعلیم و تربیت مورد توجه قرار گیرد (سجادی و رضایی، ۱۳۷۸: ۵۵).
۴. ۵. ۲. هرمنوتیک فلسفی و برنامه درسی
تربیت مبتنی بر هرمنوتیک فلسفی، نقطه پایانی برای برنامه‌های درسی از‌پیش‌تعیین‌شده است. این برنامه رویشی از گفتمان‌های تعاملی بین تمامی افرادی است که در فرایند یاددهی ـ یادگیری سهیمند. در این فرایند، تمامی طرف‌ها برای ابراز عقیده از موقعیتی برابر برخوردار هستند. برای دست‌یابی به چنین وضعیتی، تمامی افراد سهیم در موقعیت باید به یکدیگر گشودگی داشته باشند و با بهره‌گیری از افق‌های معنایی‌شان به فهمی اصلاح‌شده دست یابند (صفایی و محبت، ۱۳۹۱: ۱۳۳).
صفایی و محبت (۱۳۹۱)، سپس می‌افزایند، هرمنوتیک فلسفی گادامر جهت‌گیری برنامه درسی را در ابعاد گوناگون با تغییراتی مواجه می‌سازد:
۱. تعیین هدف: برای برنامه درسی اهداف متفاوتی قابل ترسیم است، در میان اهداف آموزشی آن‌چه با روح هرمنوتیک فلسفی سازگار است، همان پیامدهای معنایی^[۱۲۳] است. پیامدهای معنایی آن‌گونه هدف‌هایی هستند که در جریان تعاملات دیالکتیکی بین معلم، فراگیرنده، متن و محیط ظهور پیدا می‌کنند. بر این اساس، تعیین هدف جنبه تحمیلی ندارند، یعنی به واسطه نظریات متخصصان و افراد بیرونی به محیط یادگیری تحمیل نمی‌شود، بلکه وابسته به شرایط و با توافق جمع حادث می‌شود.
۲. انتخاب محتوا: در هرمنوتیک فلسفی هدف از ارائه محتوا، جذب آن به‌وسیله فراگیران نیست، بلکه هدف، فراهم‌آوردن تعامل سازنده بین فراگیرنده و متن است. به این ترتیب، این متن حقیقت نهایی نیست که تنها حفظ نمودن آن معیار باشد، بلکه محتوایی است که فراگیرنده می‌تواند با آن به تعامل بپردازد، دانسته‌های خود را به آن عرضه کند و به واسطه تعامل بین دانسته‌ها و متن به نگرش‌ها و دیدگاه‌های جدیدی دست پیدا کند. این فعالیت در واقع همان امتزاج افق معنایی فراگیرنده با متن است.
۳. سازماندهی محتوا: در این دیدگاه، سازماندهی محتوا یک فعالیت پیشینی نیست. محتوا روندی رو‌به‌رشد دارد و با توجه به تعامل بین فرد و محتوای موجود، محتوای بعدی تعیین می‌گردد.
۴. انتخاب فرصت‌های یادگیری: در این دیدگاه، فرصت‌های یادگیری باید به گونه‌ای فراهم شوند که فراگیران را با ابهام رو‌به‌رو ساخته و قدرت کنجکاوی آن‌ها را تحریک کند. یک برنامه‌ریز درسی باید، قبل از طراحی هرگونه فرصت یادگیری، سعی در ورود به دنیای فکری شاگردان کند. در صورتی که برنامه‌ریز درسی بر اساس پیش فهم‌های اصلاح شده خویش به تدوین فرصت‌های یادگیری بپردازد، برنامه درسی وی متناسب با شرایط دانش‌آموزان طراحی می‌گردد. در حقیقت امتزاج افق‌ها یا فهم مشترک باعث تدوین فرصت‌های یادگیری معنادار برای شاگرد می‌شود.
۵. سازماندهی فرصت‌های یادگیری: در دیدگاه هرمنوتیک فلسفی، سازماندهی فرصت‌های یادگیری همچون سازماندهی محتوا است و تعیّن شدیدی را نمی‌توان انتظار داشت.
۶. روش‌های ارائه: در هرمنوتیک فلسفی، تدریس ماهیتی عمل‌گرا و گفت‌وگو‌محور دارد. تأکید زیاد بر گفت‌وگو در این دیدگاه، نشان‌دهنده جایگاه «با دیگران بودن» در فرایند یادگیری است. نکته اساسی این است که اگر تدریس بر اساس اصول هرمنوتیک فلسفی باشد، دانش‌آموزان خود معنا را کشف می‌کنند. برای رسیدن به چنین وضعیتی باید امکان تفسیر در کلاس درس فراهم شود، از مهم‌ترین نشانه‌های بروز تفکر و کشف معنا در کلاس درس می‌توان به ایجاد حیرت در دانش‌آموزان، ایجاد روابط جدید و جذب آن‌ها در فرایند تفکر اشاره کرد.

1. 1. ارزش‌یابی: هرمنوتیک فلسفی، شیوه‌های رایج ارزش‌یابی در مدارس امروز را که مبتنی بر نمره‌دهی، سؤال‌های چندگزینه‌ای و عینیت‌گرایی صرف است پذیرفتنی نمی‌داند. باقری و میرزایی (۱۳۸۱) در پژوهش دیگری بر اساس چارچوب هرمنوتیک فلسفی چهار مرحله را برای ارزش‌یابی با توجه به نقش معلم پیشنهاد می‌دهند. در گام نخست پژوهشگر می‌کوشد این مسأله را مشخص کند که آیا معلم در جریان ارزش‌یابی به پیش فهم‌های خود توجه دارد؟ در گام دوم، به ملاحضه این امر می‌پردازد که آیا معلم کوشش می‌کند به افق فکری دانش‌آموزان وارد شود. در نتیجه در گام سوم، پژوهشگر با این پرسش سر و کار دارد: آیا معلم به تأیید یا اصلاح پیش فهم‌های خود که در گام نخست مطرح بود، مبادرت می‌کند؟ سرانجام در گام چهارم، مرحله نهایی تفسیر معلم مورد نظر اتفاق می‌افتد. بر اساس دیدگاه هرمنوتیکی، این تفسیر نهایی در حالت مطلوب، امتزاج افق‌ها را به نمایش خواهد گذاشت (باقری و میرزایی، ۱۳۸۰: ۳۹).

به طور کلی، اتخاذ رویکرد هرمنوتیک فلسفی، پیامدهایی را برای برنامه درسی به همراه دارد که لازمه آن انعطاف‌پذیری در پذیرش دیدگاه‌های جدید است. صفایی و محبت (۱۳۹۱) معتقدند اگرچه مدت زمان زیادی از ورود هرمنوتیک به حوزه برنامه‌ درسی نمی‌گذرد اما در همین مدت کوتاه نیز حیطه‌های مختلفی چون نظریه‌پردازی برنامه درسی، پژوهش در برنامه درسی و برنامه‌ریزی درسی تا حد زیادی تحت تأثیر آموزه‌های هرمنوتیکی قرار گرفته است (صفایی و محبت، ۱۳۹۱: ۱۱۳). البته به نظر می‌رسد، طرح این مسأله تنها به منزله آغاز این راه است و تا اجرایی‌شدن این مفروضات، راه درازی در پیش است. با این وجود، تکمیل این فرایند، برنامه فلسفه برای کودکان را دست‌خوش تغییراتی خواهد نمود که در ادامه به لوازم و مقدمات این چرخش خواهیم پرداخت.
۴. ۵. ۳. هرمنوتیک فلسفی و محتوای برنامه فلسفه برای کودکان
از آنجا که ایده اصلی هرمنوتیک فلسفی در مسأله فهم، به ویژه فهم متن، نهفته است از دو جهت کلی ارتباط این دو حوزه را می‌توان تبیین کرد؛ اول، پرداختن به فرایند فهم و چگونگی آن در قلمرو، ارکان و مبانی برنامه فلسفه برای کودکان به صورت کلی و در نظریه‌ها و رویکردهای این برنامه به صورت خاص. دوم، تمرکز بر فهم متن، با تأکید بر نقشِ محوری متون داستانی در رویکردهای این برنامه. البته ایجاد هرگونه ارتباط بین این دو مقوله، متضمن ارتباط‌های جزئی‌تری است که منطق کلی این مسأله را توجیه و چگونگی آن را تبیین کند؛ بنابراین، هرکجا سخن از معنا و فهم متن باشد، در حوزه عمل هرمنوتیک قرار می‌گیرد؛ خواه متن کتاب مقدس باشد یا داستان‌های کودکانه! دست‌یابی به معنا یا معناهای نهفته در لایه‌های متن و رفع ابهام‌ها و پیچیدگی‌های معنایی، ضرورت تفسیر و تأویل را ایجاب می‌کند. از نظر زمانی نیز، هر زمانی که در آن متنی نوشته شده و آن متن به تفسیر و تأویل نیاز داشته باشد، زیر چتر هرمنوتیک قرار می‌گیرد.
به همین منظور، به نقش‌آفرینی و جایگاه متون داستانی در برنامه فلسفه برای کودکان و هرمنوتیک فلسفی می‌پردازیم.
۴. ۵. ۴. ویژگی داستان‌های فلسفه برای کودکان
یکی از ویژگی‌ها و کارکردهای اصلی داستان این است که کودکان از آن لذت می‌برند، کودکان می‌خواهند لذت خواندن را تجربه و همراه با شخصیت‌های یک اثر در کشاکش حوادث داستان دنیاهای جدیدی را کشف کنند، در داستان‌ها، کودکان به عوالمی سر می‌کشند که چه بسا در عالم واقع امکان ورود به آن‌ها را نداشته باشند، آن‌ها همراه با شخصیت‌های داستان به تجربه‌هایی دست می‌یابند که شاید هرگز در زندگی روزمره خود فرصت انجام آن را نداشته باشند، آن‌ها گذشته‌ خود را در افسانه‌ها، حال خود را در داستان‌های واقعی و آینده‌ خود را در فانتزی‌ها و آثار علمی- تخیلی جست‌وجو می‌کنند. بنابراین تأثیرات آموزشی و تربیتی که ادبیات، به ویژه ادبیات داستانی، در روند رشد و شکل‌گیری شخصیت کودکان برجای می‌گذارند، غیر قابل انکار است، در نهایت همین تجربه‌ها و تأثیرات موجب ایجاد تحول فکری و تربیتی در آن‌ها می‌شود (سهرابی، ۱۳۹۰ به نقل از مکتبی، ۱۳۸۹).
کرمانی (۱۳۹۱) با همین نوع نگاه، معتقد است فلسفه برای کودکان نوعی برنامه آموزشی است که داستان‌ها در آن به عنوان اصلی‌ترین ابزار آموزش نقش مهمی را ایفا می‌کنند، در این برنامه داستان به صورت مشارکتی و بخش بخش در کلاس درس (حلقه‌های کندوکاو) خوانده می‌شود، این داستان‌ها به گونه‌ای طراحی می‌شوند که مناسب استفاده در حلقه کندوکاو فلسفی باشند، داستان در این برنامه ابزاری است برای ایجاد تفکر؛ که با خلق موقعیتی مجازی، ذهن مخاطبان را با مسأله طرح شده در داستان درگیر کرده و به چاره‌جویی درباره آن‌ها وامی‌دارد. در حقیقت داستان‌ها زمینه را برای شکل‌گیری جریان گفت‌و‌شنود و طرح مسأله فراهم می‌کند.
مؤلف سپس می‌افزاید، لیپمن بنیان‌گذار این برنامه سه شرط غنای ادبی، غنای روان‌شناسانه و غنای فکری را در مناسب‌بودن متن برای کاوش فلسفی لازم می‌داند.
۱. غنای ادبی: بر اساس این شاخص، بسیاری از معلمان و دانش‌آموزانی که مشمول طرح فلسفه در دبستان‌ها بودند، احساس کردند که رمان‌های لیپمن برای بحث‌های فلسفی سرآغاز خوبی است، اما برای حفظ اشتیاق دانش‌آموز در طول زمان، ارزش ادبی کافی را ندارد. لیپمن استدلال می‌کند که فقدان عناصر ادبی گفتمانی، رمان‌ها را دارای کانون فکری مشخصی می‌کند. وی به امید آن روزی است که نویسندگان بزرگ، نگارش کتاب‌های درسی برای کودکان را کار بزرگی تلقی کنند.
۲. غنای روان‌شناسانه: او در مورد غنای روان‌شناسانه اظهار می‌کند که بازخورد برنامه فلسفه برای کودکان نشانگر این است که مفاهیم پیچیده‌ای هم‌چون حقیقت، انصاف، خوب‌بودن و شخص، از نظر کودکان موضوعات جالبی برای بحث بوده‌اند.
۳. غنای فکری: از نظر لیپمن، متنی مکالمه‌وار که متشکل از گفت‌و‌گوهای سازمان‌یافته باشد، می‌تواند حاوی ابهام، کنایه، طنز ادبی و ویژگی‌های دیگری باشد که سایر متون فاقد آن هستند. همان‌طور که افلاتون و دیگر فلاسفه دریافته‌اند، گفت‌وگوهای سازمان‌یافته، فرصت‌هایی برای چالش فکری در اختیارمان قرار می‌دهند. رمان‌های لیپمن در این زمینه استثنایی هستند؛ زیرا، نمونه‌هایی از کاوش گفت‌وشنودی و خردورزی را که با معماهای فلسفی آغاز می‌شوند، به ما عرضه می‌کنند (کرمانی، ۱۳۹۱: ۳۲-۳۰).
اگرچه لیپمن غنای ادبی را برای کاوش فلسفی لازم می‌داند اما در رویکرد وی عملاُ ماهیت آموزشی ادبیات مقدم بر ماهیت ادبی آن است. البته در سایر رویکردهای برنامه فلسفه برای کودکان، وضعیت به‌گونه دیگری است. به نظر می‌رسد، پس از تبیین ماهیت ادبیات در سویه‌های دیگر این برنامه، بتوان ارتباط یکی از اصلی‌ترین اجزای این برنامه را - یعنی متون داستانی- با هرمنوتیک، تبیین و بررسی نمود. به همین منظور، به نقش محوری ادبیات (ادبیات کودک) در رویکردهای نظری برنامه آموزش فلسفه به کودکان می‌پردازیم و از گذر این مفهوم قدم در وادی هرمنوتیک می‌نهیم.
۴. ۵. ۵. نگاهی دوباره به مفهوم ادبیات و تبیین جایگاه آن
همان‌طور که جمع مفهوم «فلسفه» و «کودک» در عبارت «فلسفه برای کودکان» مبتنی بر وجود یا گزینش تعریف‌هایی از این دو مفهوم است، استفاده از ادبیات‌ کودک در این قلمرو نیز، تأملی نظری در معنای این نوع ادبیات را می‌طلبد. از منظری فلسفی، حضور مفاهیم منفرد در عبارات ترکیبی، حضوری تعاملی است؛ چنین تعاملی از سویی محدود‌کننده و از سوی دیگر گشایش‌گر است؛ بنابراین، هم‌چنان که کودکِ درون ادبیات‌کودک و نیز ادبیاتِ درون ادبیات‌کودک، همان کودک و همان ادبیاتی نیستند که به‌گونه‌ای مطلق از آن‌ها سخن می‌گوییم، نه کودک و نه فلسفه و به این ترتیب نه ادبیات‌کودک مورد استفاده در نهضت فلسفه برای کودکان، همانی نیستند که خارج از این قلمرو‌اند (خسرو نژاد،۱۳۸۶: ۱۱۱). براین اساس، ابتدا به مفهوم ادبیات، با در‌نظر‌گرفتن نقش تعاملی و دیالکتیکی آن می‌پردازیم و جایگاه آن را در رویکردهای برنامه آموزش فلسفه به کودکان وا‌کاوی می‌نماییم، پس از آن نقش ادبیات را در قلمرو هرمنوتیک و چگونگی ارتباط آن را با این حوزه بدون در‌نظر‌گرفتن ارتباط‌های مفهومی و ماهوی آن بررسی می‌کنیم و نهایتاً به دنبال تبیین جایگاه ادبیات در محتوای برنامه فلسفه برای کودکانِ مبتنی بر دیدگاه هرمنوتیک هستیم.
در یک نگاه کلی، هرچند ادبیات‌کودک به نهضت فلسفه برای کودکان در پیشبرد اهدافش یاری رسانده، اما سابقه تأمل نظری بر این مفهوم، در جنبش فلسفه برای کودکان تنها به پژوهش خسرونژاد (۱۳۸۶) محدود است. عمده بحث‌های صاحب‌نظران این نهضت، پیرامون مفاهیم کودک، فلسفه و نظریه تربیتی است و ادبیات صرفاً به منزله ابزاری نگریسته شده که مقصدی به جز خودش ـ در این جا تربیت تفکر فلسفی ـ دارد. پژوهشگر به این نکته اشاره دارد که لیپمن و شارپ، هرچند خود، داستان‌هایی را برای پیشبرد این برنامه نگاشته‌اند اما هیچ یک بحث مستقلی را به ادبیات‌کودک اختصاص نداده‌اند و پیش‌فرض‌های ایشان درباره ادبیات در مفهومی کلی و به‌ویژه درباره ادبیات‌کودک را شاید بتوان در سخنان جسته ‌و‌ گریخته آنان جست‌وجو کرد (خسرو نژاد، ۱۳۸۶ :۱۱۱).
به‌گمانم نادیده‌انگاشتن عنصر اَدبیّت در این رویکرد و مصادره این رکن اساسی به نفع آموزش، دیگر چیزی از هویت ادبیات باقی نمی‌گذارد و مجالی برای شرح و بسط و پرداختن به این نوع ادبیات دگرگونه، در چارچوب زوایای تفکر هرمنوتیکی، بنا به ماهیت منقلب آن نیست.
پژوهش خسرونژاد (۱۳۸۶) متیوز را در مقام صاحب‌نظری برجسته در ادبیات‌کودک و کاشف گونه‌ای تازه از آن (تفننی ـ فلسفی یا ماجرایی ـ فکری) معرفی می‌کند. به عقیده وی، متیوز بی‌آنکه خود آشکارا بیان و ادعا کرده باشد، در نهضت فلسفه برای کودکان رویکرد متفاوتی را برای تبیین معنا و نقش ادبیات بنیان نهاده است که ماهیتاً از رویکرد لیپمن و شارپ متمایز است. مؤلف سپس می‌افزاید، در رویکرد متیوز ادعا نمی‌شود که ادبیات را می‌سازیم تا به تعبیر شارپ «سکوی پرش» یا «بهانه»‌ای برای تفکر فلسفی باشد، بلکه آنچه متیوز کاشف آن است گونه ادبی ویژه‌ی از‌پیش‌آفریده‌شده‌ای در ادبیات‌کودک است که به‌خودی‌خود و برای خود فلسفی است (خسرو نژاد، ۱۳۸۶: ۱۲۱).

۳-۲-۴ نمونه­برداری خاک و اندازه ­گیری خصوصیات خاک

جهت نمونه­برداری خاک و اندازه ­گیری خصوصیات آن دو نمونه خاک (یکی جهت تعیین خصوصیات فیزیکی و دیگری نیز برای تعیین خصوصیات شیمیایی) در زیر ۱۰ درخت انتخاب شده از عمق ۱۰-۰ سانتی­متر با بهره گرفتن از استوانه فلزی به قطر ۸ سانتی­متر برداشته شد (۲۰۰۸Hojjati,) و نمونه­ها برای تعیین مشخصه­های فیزیکی رطوبت خاک و وزن مخصوص ظاهری و مشخصه­های شیمیایی اسیدیته، هدایت الکتریکی، آهک، کلسیم، منیزیم، ازت و کربن آلی به آزمایشگاه خاک منتقل شدند. نمونه­های خاک بعد از انتقال به آزمایشگاه و اندازه ­گیری رطوبت خاک، در معرض هوا خشک شدند، و بعد از جدا کردن ریشه­ها، سنگ­ها و سایر ناخالصی­ها آسیاب کشته و سپس از الک ۲ میلی­متر عبور داده شد. فاکتورهای فیزیکی و شیمیایی مطابق روش­های استاندارد که در زیر آمده است اندازه ­گیری شد.

۳-۲-۴-۱-مطالعات آزمایشگاهی خاک:

۳-۲-۴-۱-۱-فیزیک خاک:

تعیین رطوبت خاک:
به منظور اندازه ­گیری درصد رطوبت خاک، حدود ۷۰ گرم از خاک تر از هر کدام از نمونه را به مدت ۲۴ ساعت در دمای ۱۰۵ درجه سانتی ­گراد در دستگاه آون قرار گرفت و پس از ۲۴ ساعت، نمونه­های خشک شده وزن گردید و با بهره گرفتن از رابطه زیر درصد رطوبت نمونه­ها به دست آمد:

رابطه(۳-۹) ۱۰۰ × ( وزن خشک / ( وزن خشک – وزن تر ) )= درصد رطوبت

در نهایت ۵۰ گرم از همین خاک برای تعیین بافت خاک استفاده شد.
بافت خاک:
اساسی­ترین ویژگی کیفی فیزیکی خاک که تبادلات گازی، آبی و جذب عناصر را در کنترل دارد، بافت خاک است. اثر بافت خاک­های جنگلی بر تولید بیشتر و به صورت غیر مستقیم از طریق تأثیر بر رطوبت، ظرفیت تبادل کاتیونی و تهویه می­باشد (واردی کولائی، ۱۳۹۰). برای تعیین بافت خاک از روش هیدرو متری استفاده شد. در این روش ۵۰ گرم خاک نرم در داخل بشر ریخته و تا نصف آب مقطر ریخته و سپس ۱۰ سی سی هگزا متا فسفات سدیم (۱۰%) را به آن افزوده شد. سپس به وسیله همزن برقی (شیکر) به مدت ۲۰ دقیقه بهم زده شد. مخلوط خاک و آب را داخل استوانه مدرج یک لیتری ریخته و حجم کل را با آب مقطر به یک لیتر رسانده شد. درجه حرارت مخلوط اندازه گیری کرده سپس با همزن فلزی به مدت ۱ دقیقه مخلوط به هم زده و پس از چند ثانیه هیدرو متر را داخل استوانه مدرج قرار داده شد. قرائت اول پس از ۴۰ ثانیه همزدن اولیه می­باشد. عدد قرائت شده میزان رس و سیلت را نشان داد. قرائت دوم دو ساعت پس از همزدن می­باشد. عدد قرائت شده روی هیدرو متری مقدار رس را نشان می­دهد. در نهایت می­توان درصد رس، شن و سیلت را به شکل زیر محاسبه نمود، و در نهایت با تعیین درصد رس، شن و سیلت و با کمک مثلث بافت خاک می­توان بافت خاک را مشخص نمود (حقیقی، ۱۳۸۲).

درصد سیلت و رس = قرائت اول هیدرو متر / وزن خاک خشک × ۱۰۰ رابطه (۳-۱۰)

درصد رس = قرائت دوم هیدرو متر / وزن خاک خشک × ۱۰۰ رابطه (۳-۱۱) درصد شن = ۱۰۰ -درصد سیلت و رس رابطه (۳-۱۲) درصد سیلت = درصد سیلت و رس - درصد رس رابطه (۳-۱۳) وزن مخصوص ظاهری:

وزن مخصوص خاک در حقیقت نسبت وزن جامد خاک به حجم خاک می­باشد. بر حسب اینکه، در مخرج کسر، حجم کل و یا حجم ذرات جامد خاک ملاک قرار گیرد، به وزن مخصوص ظاهری و وزن مخصوص حقیقی تعبیر می­ کنند. در واقع وزن مخصوص ظاهری که وزن ذرات جامد خاک بعلاوه املاح و مواد موجود در خلل و فرج خاک است (حقیقی، ۱۳۸۲). ابتدا حجم مشخص خاک دست نخورده را که با استوانه جدا شده بود را به مدت ۲۴ ساعت در دمای ۱۰۵ درجه سانتیگراد گذاشته و سپس ریشه، سنگ و سایر ناخالصی­های بزرگتر از دومیلی متر جدا شد و وزن و حجم ریشه، سنگ و… اندزه­گیری گردید و همچنین خاک (ذرات معدنی کوچکتر از دو میلی­متر) نیز وزن شد و با بهره گرفتن از رابطه زیر وزن مخصوص ظاهری خاک بر حسب گرم بر سانتی­متر مکعب اندازه ­گیری شد (حقیقی، ۱۳۸۲)..

رابطه (۳-۱۴) (_۱V -₂V) / (₂m – _۱m) = (³g/cm) وزن مخصوص ظاهری

_۱m = وزن خاک خشک شده در آون، _۲m = وزن سنگ و ریشه، _۲V =حجم سیلندر،
_۱V =حجم سنگ و ریشه

۳-۲-۴-۱-۲-شیمی خاک:

اسیدیته (pH):
واکنش خاک یکی از مهمترین سنجش­ها جهت شناسایی خصوصیات شیمیایی خاک است. pH خاک عبارت است از لگاریتم منفی یون هیدروژن در سوسپاسیون یا گل­ اشباع خاک که در آن H+ نماینده فعالیت یون هیدروژن بر حسب گرم در لیتر در سوسپاسیون آب و خاک می­باشد. یون هیدرژن شامل کلیه یونهای هیدروژنی است که از منابع مختلف در خاک بوجود آمده است. pH محلول خاک به طور مستقیم در گیاه تأثیر ندارد اثر آن در گیاه بصورت در اختیار قرار دادن یا ندادن عناصر غذایی مورد نیاز گیاه است و pH خاک معمولا بین ۳ تا ۵/۱۰و گاهی تا ۱۱ تغییر می­نماید (حقیقی، ۱۳۸۲).
به منظور تعیین اسیدیته خاک ۲۰ گرم خاک را در یک بشر ریخته شد. سپس ۵۰ سی سی آب مقطر حل نموده و پس از ۱۷ ساعت با قرار دادن الکترد pH متر، در نمونه­های تهیه شدهpH را می­خوانیم.
هدایت الکتریکی:
شوری خاک یکی از عوامل محدود کننده رشد گیاهان به حساب می ­آید. در خاک­های مناطق خشک همانند ایران، شوری وجود دارد. شوری خاک در اثر تجمع املاح خاک می­باشد و با افزایش غلظت املاح محلول افزایش می­یابد. خاک­های شور از طریق فشار اسمزی خاک­ها و افزایش غلظت بعضی از یونها در محلول خاک و همچنین تأثیر روی خصوصیات فیزیکی و شیمیایی خاک و تأثیر متقابل بعضی از یونها بر روی رشد گیاه و عملکرد محصول تأثیر می­گذارند و موجب کاهش محصول می­گردند (حقیقی، ۱۳۸۲). برای اندازه ­گیری هدایت الکتریکی ابتدا از تمامی نمونه­ها گل اشباع تهیه و سپس از تمامی نمونه­ها عصاره گیری شده، سپس تعیین هدایت الکتریکی نمونه­ها با بهره گرفتن از دستگاه مخصوص هدایت­گر الکتریکی صورت می­گیرد.
درصد کربن آلی خاک:
این مواد آلی یا اصلا تجزیه نشده­اند و موادی هستند که تازه به خاک اضافه شده ­اند و یا نیمه­کاره تجزیه شده ­اند و یا بطور کامل تجزیه گردیده­اند. در خاک­های غیر آهکی و خاک­هایی که خیلی آهکی نیستند، کربن آلی قابل توجه است. اما در خاک­های آهکی و تقریبا آهکی، کربن آلی ممکن است، تخمینی از تفاوت بین دو کربن کل و غیرآلی باشد (حقیقی، ۱۳۸۲). موادآلی از نظر کمی بسیار کم است ولی تأثیرات زیادی بر خاک دارد و بر خصوصیات فیزیکی وشیمیایی و بیولوژیکی خاک اثر می­ گذارد. انواع بسیار زیادی از مواد­آلی در خاک وجود دارد که در خاک مخلوط هستند. موادآلی دارای ۲ منشاء می­باشند (گیاهی یا جانوری) (رادمنش، ۱۳۸۶). یک گرم از نمونه خاک وزن گردید و در داخل ارلن ۲۵۰ میلی­متر انتقال داده شد و به آن ۱۰ میلی­لیتر بی­کرومات پتاسیم یک نرمال اضافه شدو به محلول فوق ۱۰سی سی اسید سولفوریک غلیظ و ۱۰۰ سی سی آب مقطر به نمونه­ها اضافه شد. قبل از تیتر کردن بایستی ۸ قطره معرف اورتو فنانترولین به هر یک از نمونه­ها اضافه و در آخرین مرحله، تیتر کردن را با فروم آمونیوم سولفات ۵/۰ نرمال انجام داده شد که نمونه­ها به رنگ قرمز جگری در آمدند، و از فرمول زیر درصد کربن به دست آمد.
رابطه (۳-۱۵)
N×_۱ V₁꞊ N×_۲ V₂ ×۴۵/۲۳ ꞊۱۰×۱ N₂

%OC = (10 / V₂ × ( V₂ – V₃/S) × ۳۹/۰ ) × ۷۲۴/۱

%OM = )V-₂V (₁× ۱۹۵/۰ - %OC

=%OM درصد کربن آلی، =%OC درصد ماده آلی، _۱ = Nنرمالیته بیکرومات پتاسیم برای شاهد، _۲ = N نرمالیته فرو آمونیوم برای شاهد، _۱ = Vحجم بیکرومات پتاسیم برای شاهد، _۲ = V میلی­لیتر فروم آمونیوم سولفات مصرفی برای شاهد، _۳ = V حجم فرو آمونیوم سولفات مصرفی برای نمونه = S وزن خاک خشک شده در هوای آزاد
میزان آهک:
آهک به خاطر وجود کلسیم در ساختار آن که بعد از اکسیژن، سلسیم، آلومینیم و آهن فراوانترین عنصر پوسته زمین (حدود ۴/۳%)، به مقدار زیادی در طبیعت وجود دارد. در خاک­های ایران، آهک خاک در حد بالایی قرار دارد که منشاء آن هوادیدگی سنگ­های آهکی و یا فرآیندهای هوا­دیدگی اکسید کلسیم و ترکیب آن با CO2 اتمسفری می­باشد. آهک خاک باعث قلیایی کردن خاک­ها شده و بدین ترتیب بر قابلیت استفاده یا حلالیت برخی عناصر تأثیر می­ گذارد (حقیقی، ۱۳۸۲). برای اندازه ­گیری آهک ابتدا یک گرم خاک خشک را با ده میلی­لیتر اسید کلریدریک در ارلن ۲۵۰ سی سی مخلوط شده و بر روی هیتر مقداری گرما داده شد سپس حجم آن با آب مقطر به ۱۰۰ سی سی رسانده و ۵ قطره محلول فتل فتالئین به آن اضافه شده سپس محلول به دست آمده با سود ( NaOH ) یک نرمال تیتر شد تا رنگ محلول ارغوانی شد سپس از فرمول زیر میزان آهک به دست آمد.

%T.N.V= ( ( V₂– V₁ ) × ( ۱۰ / V₂) ) × ۵ رابطه (۳-۱۶)

T.N.V % =درصد آهک، _۱ = Vسود مصرفی برای نمونه بر حسب میلی­لیتر، _۲= V سود مصرفی برای شاهد بر حسب میلی­لیتر
نیتروژن کل (N):
همان­طور که قبلا ذکر شد ازت مهمترین عامل محدود کنند رشد گیاهان است (سالاردینی،۱۳۸۷). در ساختمان کلروفیل گیاه نقش اساسی بازی می­ کند، به گونه ­ای که کمبود ازت در گیاه باعث زرد شدن برگ­های مسن می­گردد (حقیقی، ۱۳۸۲). ابتدا خاک کوبیده را از الک نیم میلی­متری عبور داده و یک گرم از آن وزن شد. سپس مقدار ۱/۱ گرم مخلوط کاتالیزوری (پودر مخلوط سولفات) به آن اضافه نموده و سپس در میلی­لیتر آب مقطر اضافه کرده و سه میلی­لیتر اسید سولفوریک غلیظ را به آن افزودیم. نمونه­ها را روی اجاق برقی قرار داده و به ترتیب به مدت یک ساعت در حرارت ۱۰۰، نیم ساعت در حرارت ۲۰۰ و نیم ساعت حرارت ۳۰۰ درجه و سپس در دمای بین ۳۸۰ تا ۴۰۰ درجه سانتی ­گراد تا زمانی که رنگ محلول سبز زیتونی شود قرار داده می­ شود. بعد از سرد شدن ۳۰ میلی­لیتر آب مقطر اضافه می­کنیم، سپس مقدار ۲۵ میلی­لیتر از اسید بوریک و اندیکاتور را در ارلن مایر ریخته و زیر مبرد دستگاه قرار می­دهیم. سپس محتویات بالن که نمونه خاک در آن هضم شده به یالن تقطیر انتقال می­دهیم. بعد از شستشوی بالن مقدار ۲۰ میلی­لیتر سود ۱۰ نرمال اضافه می­کنیم. بلافاصله شیر قیف را بسته، حرارت را در سیستم برقرار می­نماییم تا حجم اسید بوریک زیر مبرد به ۷۵ میلی­لیتر برسد که مدت هفت دقیقه طول می­کشد. سپس ارلن را از سیستم جدا نموده و بعد از شستشوی انتهای مبرد آن را با اسید سولفوریک ۰۱/۰ نرمال تیتر می­نماییم تا رنگ از سبز به صورتی تبدیل شود. سپس از محاسبات درصد ازت کل را به دست می­آوریم (علی احیائی و بهبهانی­زاده، ۱۳۷۲).
رابطه (۳-۱۷)Mcf ×۴/۱%N= [ (a-b) / s] × M ×
=aمیلی­لیتر اسید سولفوریک مصرفی برای نمونه، =bمیلی­لیتر اسید سولفوریک مصرفی برای شاهد
=sوزن خاک خشک شده در هوای آزاد، =Mنرمالیته اسید سولفوریک،
mcf= فاکتور تأثیر رطوبت= (۱۰۰/ درصد رطوبت +۱۰۰)
فسفر قابل جذب:
فسفر به عنوان کمترین مواد غذایی دسترس متحرک، و مواد غذایی بسیار ضروری برای گیاه می­باشد که به عنوان یک عنصر کلیدی در مناطق خشک و نیمه­خشک ( برای تحمل خشکی و انتشار یون فسفات از طریق خاک به سطح ریشه و به ویژه ریشه حساس به رطوبت خاک) محسوب می­ شود (Zhao et al., 2007). پنج گرم از نمونه خاک خشک وزن شد و در داخل ارلن پلی اتیلن ۲۵۰ ریخته و ۱۰۰ میلی­لیتر بی­کربنات سدیم ۵/۰ نرمال به آن اضافه شد. بعد از نیم ساعت شیکر مخلوط صلف شد و ۱۰ میلی­لیتر از عصاره را داخل ارلن ۱۲۵ میلی­لیتر ریخته و به آن ۲۵ میلی­لیتر محلول مخلوط اضافه شد. بعد از ۱۵ دقیقه شیکر و حداقل یک ساعت رنگ آبی کامل شده با دستگاه اسپیکرو فتومتر روی طول موج ۸۸۰ نانومتر قرائت شد. سپس از معادله زیر مقدار فسفر به دست آمد (علی احیائی و بهبهانی­زاده، ۱۳۷۲).
رابطه (۳-۱۸) Ppm P= (a – b) × (V / S) × mcf
a = پی­پی­ام فسفر در نمونه عصاره b = پی­پی­ام فسفر در شاهد V = محلول عصاره­گیری اضافه شده
S = وزن نمونه خاک توزین شده mcf = ضریب تصحیح رطوبت
پتاسیم قابل جذب:
پتاسیم با بسیاری از آنزیم­ های درگیر در فتوسنتز و ساخت و انتقال ترکیبات آلی همراه می­باشد. جذب نسبی پتاسیم در ابتدای فصل رویش معمولا در مقایسه با نیتروژن و فسفر بیشتر است. کمبود آن در خاک باعث توقف متابولیسم پروتئین در گیاه شده و قندهای مختلف نیز در گیاه تولید نشده و در اطراف برگ­ها ایجاد سوختگی می­گردد (حقیقی، ۱۳۸۲). برای اندازه ­گیری پتاسیم قابل جذب پنج گرم از نمونه خاک خشک وزن شد و در داخل ارلن پلی اتیلن ۲۵۰ ریخته شد، سپس ۱۰۰ میلی­لیتر استات آمونیوم نرمال به آن اضافه شد و بعد از نگهداری یک شبانه روز آن را با کاغذ صافی صاف کرده و مقدار پتاسیم محلول با دستگاه فیلم فتومتر مورد سنجش قرار گرفت (علی احیائی و بهبهانی­زاده، ۱۳۷۲).

N3P1

۱۷/۱ef

۱۶/۰d

۳۹/۱e

۱۵/۰d

N3P2

۰۸/۱f

۱۴/۰d

۴/۱e

۱۴/۰d

N3P3

۲۵/۱def

۱۵/۰d

۱۸/۱f

۱/۰e

اعداد هر ستون که دارای حرف مشترک می باشند، تفاوت آماری ندارند

فصل پنجم
« بحث و نتیجه گیری »
۵-۱- بحث
۵-۱-۱- سطح برگ
از بین تیمارهای نیتروژن اعمال شده، دو کود بیولوژیک سوپرنیتروپلاس و نیتروکسین در مقایسه با کود شیمیایی اوره دارای میانگین بیشتری بوده و سبب بهبود رشد و توسعه قابل توجه برگ شدند.
در همین رابطه خرم دل و همکاران (۱۳۸۷) در آزمایشی با تلقیح بذر گیاه دارویی سیاه دانه توسط باکتری آزوسپیریلوم و قارچ مایکوریزا اظهار داشتند که این باکتری از طریق تولید هورمون های محرک رشد، شاخص های رشدی سیاهدانه را تحت تاثیر قرار داده و در نتیجه باعث افزایش ویژگی های رشدی، در تیمار آزوسپیریلوم نسبت به شاهد شده است.
در بررسی های به عمل آمده معلوم شده است که بزرگی سطح برگ ضمن اینکه بطور ژنتیکی کنترل می شود به مقدار نیتروژن برگ نیز بستگی دارد و همین موارد باعث اختلاف سطح برگ بین تیمارهای شیمیایی و زیستی شده است. در تیمار شیمیایی کود اوره با اینکه میزان نیتروژن در محیط رشد گیاه به مقدار کافی وجود دارد اما جذب این عنصر توسط گیاه، در مقایسه با کودهای زیستی کمتر صورت می گیرد. این امر به دلیل نقش مثبت باکتری های تثبیت کننده نیتروژن است که به افزایش جذب نیتروژن کمک می کنند.
در واقع می توان گفت که میزان نیتروژنی که باکتری های تثبیت کننده نیتروژن موجود در این کودهای زیستی در دسترس گیاه قرار می دهند از میزان نیتروژن قابل جذب کود اوره بیشتر است
نقش انکار ناپذیر نیتروژن در پدیده فتوسنتز از طریق شرکت در ساختار کلروفیل و در نهایت تولید کربوهیدرات های لازم جهت سوخت و ساز و رشد، از عوامل موثر بر افزایش سطح برگ محسوب می شود. باتوجه به اینکه میزان افزایش سطح برگ ، تعیین کننده سرعت افزایش ظرفیت فتوسنتزی در گیاه است، محاسبه آن از اهمیت خاصی برخوردار است.
Fulchieri et al., (1993) تولید انواع هورمون های محرک رشد گیاه نظیر اکسین، اسید جیبرلیک و اسید ایزوجیبرلیک توسط باکتری آزوسپیریلوم را مسئول افزایش قابل ملاحظه رشد و نمو ذرت دانستند
کودهای زیستی فسفر و نیز اثر متقابل آنها با کود نیتروژن بر افزایش سطح برگ تأثیری نداشتند. این نتیجه با یافته های Mahshwari et al, (2000) که نتیجه گرفتند اثر کودهای فسفر شیمیایی و زیستی بر عملکرد و اجزای عملکرد گیاه دارویی اسفرزه تفاوت معنی دار ندارند، در یک راستا قرار دارد.
۵-۱-۲- تعداد برگ
با توجه به اینکه در بررسی ها نتایج اندازه گیری ها به صورت واحد سطح بیان می شود افزایش تعداد برگ منجر به افزایش سطح برگ در متر مربع می شود. کود زیستی سوپرنیتروپلاس و پس از آن کود زیستی نیتروکسین در مقایسه با کود شیمیایی نیتروژن سبب افزایش بیشتر تعداد برگ در متر مربع شدند. تحریک رشد گیاهان توسط باکتری های ریزوسفری از طریق تثبیت نیتروژن اتمسفر، افزایش قابلیت دسترسی عناصر غذایی در ناحیه ریزوسفر، افزایش سطح تماس ریشه، تولید تنظیم کننده های رشد و بهبود هم زیستی مفید با گیاه میزبان در مراحل مختلف رشد انجام می گیرد,۱۹۹۵) (Glick
Kapulnik et al,. (1982) اظهار داشتند که تلقیح بذرهای ذرت با باکتری آزوسپیریلوم باعث افزایش تعداد برگ های این گیاه و در نهایت افزایش عملکرد این گیاه در مقایسه با شاهد شده است. در ضمن بررسی حمیدی و قلاوند (۱۳۸۵) نشان داد که در اثر تلقیح بذر ذرت علوفه ای با آزوسپیریلوم، تعداد برگ های بالایی بلال و تعداد برگ در هر بوته افزایش یافته است .آن ها نیز دلیل این امر را وجود رابطه مثبت بین گیاه و باکتری دانسته و اعلام داشتند که این موضوع در نهایت منجر به افزایش عملکرد علوفه سیلویی شده است. آن ها همچنین اظهار داشتند که احتمالا باکتری آزوسپیریلوم از طریق تولید هورمون های محرک رشد، عملکرد و ویژگی های مرتبط با آن را در ذرت علوفه ای تحت تاثیر قرار داده است.
در تیمار های کود فسفر نیز بیشترین تعداد برگ در تیمار کود زیستی بارور-۲ به همرا کود شیمیایی فسفات آمونیوم حاصل شده است این موضوع نشان می دهد بخشی از این افزایش مربوط به تثبیت زیستی فسفر و بخش دیگر آن مربوط به افزایش جذب فسفر موجود در کود فسفات آمونیوم توسط باکتری های موجود در این کود زیستی می باشد. مقدار زیادی از فسفر موجود در کودهای شیمیایی بعد از ورود به خاک تثبیت می شود. به طوری که در خاک های آهکی به ترکیبات نامحلول کلسیم و منیزیم و در خاکهای اسیدی به فسفات آهن و آلومینیوم تبدیل و از دسترس گیاهان خارج می شود ( تایوی، ۱۳۷۴). باکتری های موجود در کود بارور-۲ قابلیت جذب فسفر را از طریق حفظ این عنصر در ریزوسفر گیاه به صورت قابل دسترس افزایش می دهند. درخصوص تأثیر میکروارگانیزم های حل کننده فسفات بر روی جذب عناصر غذایی(Ratti et al.,2001) در پژوهشی بر روی گیاه دارویی علف لیمو، مشاهده نمودند که مصرف یک گونه باکتری حل کننده فسفات همراه با یک نوع فسفات معدنی غیر محلول به نام تری کلسیم فسفات، موجب بهبود بارز غلظت فسفر ساقه نسبت به تیمار شاهد گردید.
۵-۱-۳- وزن تر و خشک برگ
همچون صفات کمی بررسی شده برگ، بیشترین وزن تر برگ در اثر تیمار سوپرنیتروپلاس و پس از آن نیز ت تیمار نیتروکسین حاصل شد در مورد وزن خشک نیز نتیجه عیناً به همین صورت بود. به طور مشخص با افزایش سطح و تعداد برگ توانایی فتوسنتز گیاه افزایش می یابد. این امر منجر به تولید و ذخیره بیشتر مواد فتوسنتزی می شود و تجمع میزان ماده خشک در برگ را افزایش می دهد. بالا بودن سطح برگ سبب افزایش میانگین سرعت رشد محصول در دوره رشد گیاه شده که این امر در نهایت منجر به افزایش تولید ماده خشک می گردد (Karimi and Siddique,1991).
پاسخ گیاهان به آلودگی با آزوسپیریلیوم، عمدتاَ به صورت افزایش وزن خشک برگ، سطح برگ، تعداد برگ و تسریع در رشد رویشی و زایشی گزارش شده است.
فاکتور فسفر نیز سبب افزایش معنی دار وزن خشک و تر برگ در سطح احتمال ۱ درصد گردید. بیشترین وزن تر و خشک برگ در تیمار تلفیقی بارور و فسفات آمونیوم به دست آمد.
کود فسفات زیستی از طریق افزایش فعالیت باکتری حل کننده فسفات در خاک و بهبود حلالیت فسفر در ریزوسفر، قادر به تأمین مناسب فسفر مورد نیاز گیاه نعناع فلفلی در مراحل مختلف رشدی و بهبود افزایش وزن تر و خشک برگ آن گردید. این افزایش را می توان به اصلاح تغذیه گیاه توسط ریز سازواره های موجود نسبت داد که میزان فسفر قابل استفاده بیشتری را در اختیار گیاه قرار داده اند تا بتواند انرژی لازم برای انتقال مواد فتوسنتزی را فراهم کند. این موضوع منجر به افزایش رشد و وزن برگ و تجمع ماده خشک در برگ ها شده است. Allen و همکاران(۱۹۸۰) نیز گزارش کردند که تلقیح میکوریزا باعث افزایش مقادیر سیتوکنین و کلروفیل گیاهان و در نهایت منجر به افزایش رشد گیاه شده است. در پژوهش دیگری که به منظور ارزیابی تأثیر میکوریزا بر رشد و نمو گیاه دارویی ریحان انجام شد، مشاهده شد که کاربرد دو گونه از قارچ میکوریزا به نام های (G. caledonium) و( (G. mosseae سبب افزایش چشمگیر غلظت فسفر و عملکرد محصول گیاه شد (Toussaint et al., 2007).

در هیچ یک از صفات اندازه گیری شده مربوط به برگ اثر متقابل نیتروژن و فسفر معنی دار نگردید.
۵-۱-۴- وزن تر و خشک سرشاخه
سرشاخه های گیاه نعناع فلفلی به عنوان اندام رویشی گیاه از اهمیت بالایی برخوردار هستند. سرشاخه ها متشکل از برگ و گل آذین هستند که منابع اصلی تولید اسانس در نعناع محسوب می شوند. در این بررسی بیشترین وزن تر سرشاخه به ترتیب مربوط به کود زیستی سوپر نیتروپلاس و سپس کود زیستی نیتروکسین بود. این افزایش تا حدود زیادی مربوط به افزایش وزن برگ است. می توان اظهار داشت که با افزایش وزن برگ وزن تر و خشک سرشاخه نیز افزایش می یابد.
نتایج این بررسی با نتایج تحقیق کوچکی و همکاران (۱۳۸۷) در یک راستا قرار دارد. این محققین در آزمایشی تأثیر کودهای سوپر نیتروپلاس و نیتروکسین را بر روی رشد و عملکرد گیاه دارویی زوفا مورد بررسی قرار دادند، بالاترین وزن تر اندام هوایی در تیمار سوپر نیتروپلاس مشاهده شد. همچنین کاربرد ریز موجودات منجر به افزایش وزن خشک اندام هوایی گیاه گردید و بیش از ۵۰ درصد کاهش وزن خشک اندام هوایی در تیمار شاهد نسبت به کود سوپر نیتروپلاس که بالاترین وزن خشک اندام هوایی را تولید نمود، ملاحظه شد.
در این بررسی کود فسفر نتوانست اثر افزایشی قابل توجهی بر وزن خشک و تر سرشاخه داشته باشد اما اثر متقابل فسفر و نیتروژن هم بر وزن تر و هم وزن خشک سرشاخه معنی دار شد. بیشترین وزن تر سرشاخه در تیمار نیتروکسین و بارور به همراه فسفات آمونیوم و پس از آن در تیمار نیتروکسین و بارور حاصل شد. دلیل این موضوع را می توان به اثر هم افزایی ریز سازوارهای موجود در کودهای نیتروژن و فسفر نسبت داد. افزایش نیتروژن در محیط رشد موجب افزایش جذب اکسیژن و آزاد شدن گاز کربنیک و یا به عبارت دیگر افزایش تنفس می شود. این امر سبب ازدیاد جذب فعال فسفر می شود. همچنین وجود مقادیر بالای نیتروژن در خاک سبب توسعه سیستم ریشه ها شده و ظرفیت تبادل آن را با عناصر دیگر از جمله فسفر افزایش می دهد (نیاکان، ۱۳۸۳).
۵-۱-۵- قطر ساقه
در اندازه گیری این صفت مشخص شد که تنها اثر نیتروژن بر این صفت معنی دار شد و عامل فسفر و نیز اثر متقابل نیتروژن و فسفر تأثیر معنی داری بر روی قطر ساقه نداشتند. این موضوع مبین این است که وجود ریزموجودات ناشی از کاربرد کودهای بیولوژیکی در محیط ریشه گیاه تاثیر مثبتی بر رشد گیاه داشته است و منجر به افزایش قطر گیاه گردید. این امر می تواند مربوط به تولید و ترشح ترکیبات تحریک کننده رشد گیاه و یا برخی هورمونهای تنظیم کننده رشد باشد که توسط ریزموجودات در خاک تولید شده و رشد گیاه را تحت تاثیر قرار داده است. باکتری های جنس ازتوباکتر و آزوسپیریلوم علاوه بر تثبیت زیستی نیتروژن، با تولید مقادیر قابل ملاحظه ای از هورمون های تحریک کننده رشد به ویژه انواع اکسین، جیبرلین و سیتوکنین رشد و نمو و عملکرد گیاهان را تحت تاثیر قرار می دهند(Karimi and Siddique,1991)

۶۸.۵۵

۱۳۰۱۸

۰

۶۸.۴۹

۱۳۰۱۸

۰

۲۴

۶۸.۳۳

۱۳۰۱۸

۰

۶۸.۲۸

۱۳۰۱۸

۰

شکل ۵-۳میزان تغییر درجه حرارت گره میانی مخزن در طول ساعات روز را برای سطوح مختلف کالکتور خورشیدی و در ماه می با فرض=۱۵۰۰ Kg ،=۸۵

شکل ۵-۴میزان تغییر بار حرارتی هیتر کمکی در طول ساعات روز را برای سطوح مختلف کالکتور خورشیدی و در ماه می با فرض=۱۵۰۰ Kg ،=۸۵
شکل ۵-۵ میزان تغییر درجه حرارت گره میانی مخزن در طول ساعات روز را برای سطوح مختلف کالکتور خورشیدی و در ماه می با فرض=۵۰ ،=۸۵
شکل ۵-۶ میزان تغییر بار حرارتی هیتر کمکی در طول ساعات روز را برای سطوح مختلف کالکتور خورشیدی و در ماه می با فرض=۱۵۰۰ Kg ،=۸۵
در این شکل ، بار حرارتی هیتر کمکی با در نظر گرفتن سطح کالکتور به میزان ۸۰ متر مربع، در بعضی از ساعات ظهر به میزان صفر خواهد رسید که در این حالت سیسستم جهت تأمین بار حرارتی در ژنراتور، سوختی مصرف نمی­کند. نیاز در ژنراتور(۸۵ درجه سانتیگراد) می­باشد. همانطور که در بالا توضیح داده شد، با توجه به توابع کنترلی اعمال شده به سیستم هیتر کمکی از مدار خارج و کلیه حرارت لازمه در ژنراتور توسط تانک ذخیره آب داغ تأمین می­ شود. نتایج مشابه برای ماه­های دیگر گرمایی سال مشاهده شده که در اینجا جهت اختصار از ارائه آنان صرفنظر می شود
در شکل­های ۵-۴و ۵-۵ میزان تغییر درجه حرارت مخزن و همچنین میزان تغییر بار حرارتی هیتر کمکی در طول ساعات روز برای حجم­های مختلف تانک آب ذخیره، نشان داده شده است.همانطور که از رفتار سیستم قابل پیش بینی است و در تحقیقات I. Atmaca [43] نیز بدان اشاره شده است، با افزایش حجم مخزن، میزان بیشینه دما در مخزن کاهش ولی در متوسط دمای مخزن در طول ساعات شبانه روز، روند افزایشی مشاهده میشود. این امر سبب خواهد شد که با افزایش حجم تانک ذخیره آب داغ ، میزان انرژی مصرفی در هیتر کمکی جهت تأمین در جه حرارت لازمه آب در ورودی ژنراتور نیز کاهش یابد که رفتار سیستم در شکل ۵-۵کاملاً این موضوع را تأیید می­ کند.

۵-۵ تحلیل و بهینه سازی ترمواکونومیک سیکل تبرید جذبی خورشیدی

درقسمت­های قبلی تحلیل اگزرژتیک و آنالیز وایسته به زمان و دینامیکی سیکل نمونه تبرید جذبی خورشیدی شرح داده شد. در این قسمت به تلفیق نتایج دو آنالیز فوق در تحلیل ترمواکونومیک و اقتصادی سیستم اشاره میشود. ابتدا به تعریف متغیرهای طراحی در طی فرایند بهینه­سازی ترمواکونومیکی سیستم می­پردازیم. سپس آنالیز ترمواکونومیک به همراه روابط اقتصادی ارائه و مشخصه­های مهم ترمواکونومیکی سیستم مورد بررسی قرار می گیرد. در قسمت بعد به بررسی تغییر رفتار سیستم در اثر تغییر در پارامترهای طراحی پرداخته(آنالیز حساسیت) و در نهایت سیستم توسط دو روش از روش­های اشاره شده جهت بهینه سازی سیستم ، مورد بهینه سازی قرار گرفته و حالت بهینه در مقایسه با حالت پایه نمایش داده خواهد شد.

۵-۵-۱ تعیین پارامترهای تصمیم و تابع هدف جهت بهینه سازی سیستم

همانطور که در قسمت ۵-۲ اشاره شد، مقادیر پایه لازمه جهت تحلیل ترمودینامیک و اگزرژتیک سیستم در جدول ۵-۱ نشان داده شد. جهت تحلیل جزء خورشیدی سیکل نیز، همانطور که در قسمت۵-۳ نیز اشاره شد، پس از انتخاب کالکتورهای مناسب جهت سیستم، جهت تحلیل سیستم به میزان حجم مخزن ذخیره آب داغ و سطح مفید کالکتور های خورشیدی نیازاست. با توجه به جدول ۵-۱ و اینکه مقادیر دبی جرمی، دمای ورودی به اواپراتور، کارآیی و همچنین بار خنک کنندگی سیستم، جزء مشخصات نامی سیستم می­باشد و اصولاً سیکل جهت تأمین بهینه این مقادیر تحلیل می­ شود،لذا پارامتر های نامبرده شده در پارامتر های تصمیم لحاظ نمی­ شود. همچنین طی تحلیل صورت گرفته، میزان دبی جرمی آب داغ ورودی به ژنراتور هم به دلایلی نظیر اجتناب از دخالت دادن تغییر قیمت پمپ آن در معادلات هزینه(قیمت آن ناچیز است) و به عدم تأثیر مثبت در کاهش نرخ قیمت محصول، در پارامترهای طراحی لحاظ نخواهد شد. علاوه برآن، از آنجا که کنترل و اعمال تغییرات بر دمای آب خنک کن خروجی از کندانسور و جاذب نیز عملاً امکان پذیر نیست، این پارامتر نیز در نهایت در پارامترهای تصمیم لحاظ نمی­ شود. لذا با در نظر گرفتن ۷ پارامتر باقیمانده و لحاظ نمودن دو پارامتر حجم تانک ذخیره آب داغ و سطح مورد نیاز کالکتور خورشیدی، ۹ پارامتر طراحی را با مقادیر پایه آنان جهت بهینه سازی معرفی می­کنیم.

۵-۶ نتایج حاصل از تحلیل ترمواکونومیکی سیکل جذبی خورشیدی و آنالیز حساسیت سیستم

در این قسمت با بهره گرفتن از نتایج حاصل از تحلیل اگزرژتیک سیستم در قسمت ۵-۳ و استفاده از روابط ارائه شده در قسمت ۴-۴ فصل گذشته، مقادیر نرخ هزینه سالیانه و همچنین هزینه بر واحد اگزرژی سیستم در جدول ۵-۷ در کنار مقادیر ترمودینامیکی و اگزرژتیک آنان در حالت پایه سیکل ارائه شده است. همانطور که در جدول ۵-۲ نشان داده شد، در نقاطی از سیکل میزان اگزرژی و نرخ­های هزینه منفی می­شوند که علت آن پایین بودن فشار، دما یا هر دوی آنان نسبت به فشار و دمای محیط است. در جدول ۵-۸ نیز میزان هزینه­ های سالیانه ناشی از تخریب واتلافات اگزرژی، سرمایه گذاری و فاکتور اگزرژواکونومیک جهت کل سیستم ارائه شده است. همانطور که در فصل قبل اشاره شد، پایین بودن این فاکتور برای یک جزءدر نتایج توجه بیشتری به آن جزء را طالب خواهد بود. چراکه نرخ هزینه­ های ناشی از اتلافات و تخریب اگزرژی در آن جزو بالا بوده و میبایست با بهینه نمودن سیستم، کارایی جزء را افزایش داد. پس از اتمام فرایند بهینه سازی، مشخصه­های ذکر شده در حالت پایه با مقدار متناظر آنان در حالت بهینه، در مرحله بعد مقایسه و تحلیل خواهند شد.
جدول ۵-۷میزان پارامتر های ترمو اکونومیکی نقاط مختلف سیکل حاصله از تحلیل سیستم در حالت پایه با در نظر گرفتن سیستم تأمین حرارت خورشیدی

نرخ هزینه بر واحد اگزرژی©
()

نرخ هزینه سالیانه©
()

اگزرژی
(kW)

غلظت
LiBr
(%)

ترکیب شیمیایی

نرخ جرم
سیال
(kg/sec)

فشار
(kPa)

دما

نقاط

مدل ونگ-شولتز [۲۳]

مدل ونگ شولتز[۶]
تفاوت مدل ونگ شولتز نسبت به سایر مدل ها در موارد زیر خلاصه شده است:
استفاده از پایگاه اطلاعاتی شفاف در زمینه مشتری به منظور تقسیم بازار در چهار بعد:
رفتار مخاطب در طبقه محصول
پشینه خرید
اطلاعات روانشناختی
ویژگی های جمعیت شناختی
با توجه به اینکه هسته اساسی مدل IMC همان تقسیم بازار می باشد اینجا اطلاعات به عنوان پایه و اساس این مدل مطرح شده است.
تقسیم بندی مشتریان هدف به سه گروه(نوسان دار، رقابتی و وفادار)
به کار گیری روش های کارآمد برای هر گروه از مخاطبین

داشتن تفکر چرخه عمرحیات به محصولات و حتی مشتریان
ایجاد یک آمیخته ( معجون) مناسب برای هر مخاطب در جهت افزایش بهره وری آمیخته
داشتن مزیت رقابتی
ونگ-شولتز مدل برنامه ریزی ارتباطات یکپارچه بازاریابی را به ۶ مرحله تقسیم کردند:
مرحله اول: به تقسیم بندی مشتریان بر اساس متغیرهای جمعیت شناختی، روان شناختی، میزان خرید و چگونگی رفتار مشتریان می پردازد و آن را در پایگاه های اطلاعاتی حفظ می کنند.
مرحله دوم: به تجزیه و تحلیل اطلاعات به دست آمده از مشتریان و آگاهی از نحوه نگرش و چگونگی رفتار خرید آنها می پردازد.
مرحله سوم: برنامه ریزان به تعیین اهداف بازاریابی بر اساس تجزیه و تحلیل اطلاعات مشتریان می پردازند.
مرحله چهارم: بازاریابان مشخص می کنند که مشتریان در بازار به خرید کدام نام و نشان تمایل بیشتری دارند و چگونه و با چه ابزاری می توان عقاید و نگرش های آنان را تغییر داد.
مرحله پنجم: اهداف و استراتژی های ارتباط با مشتریان تدوین می شود تا به کمک آنها بر نگرش ها ، عقاید و رفتار خرید آنان اثر گذارد.
مرحله ششم: از سایر عناصر آمیخته بازاریابی(محصول، قیمت، توزیع) نیز در جهت تقویت تاثیر بر مشتریان بهره گرفته می شود.
مدل Belch & Belch
یک مدل برنامه ریزی ارتباطات منسجم بازاریابی که توسط آرتور بلچ جی. و ام. بلچ ارائه شده و به مدل Belch & Belch معروف است، گامهای زیر را توصیه می کند:
مطالعه دقیق برنامه بازاریابی: تحلیل و سنجش کلی برنامه و اهداف، تحلیل رقبا و نقش تبلیغات و ترفیع به عنوان عناصر کلیدی آمیخته بازاریابی در IMC.
تحلیل وضعیت برنامه های ترفیع محصول: تحلیل داخلی و خارجی.
تحلیل فرایند ارتباطات: تعیین اهداف ارتباط، کانالهای ارتباطی و آنالیز فرایند پاسخ به پیام در مخاطبان.

مدلBelch & Belch [22]
تعیین بودجه: محاسبه بودجه موردنیاز و تخصیص آن.
توسعه فرایند: IMC تعیین عناصر مورد نیاز از ارتباطات بازاریابی از قبیل تبلیغات، بازاریابی مستقیم، بازاریابی اینترنتی، فروش شخصی و…
یکپارچه سازی و اجرای استراتژی های ارتباطات: پیاده سازی عناصر انتخاب شده در گام قبل و انجام اقداماتی از قبیل ساخت بنر، خرید فضاهای تبلیغاتی، خریدtime از رسانه ها و پخش پیام یا چاپ آنها پایش، ارزیابی و کنترل برنامه های یکپارچه شده ی بازاریابی: کنترل و تنظیم استراتژی های ترفیعی با بهره گرفتن از معیارهای تعریف شده.
مدل Duncan
گامهای مدل Duncan عبارتند از:
شناسایی مشتریان هدف و مخاطبان اصلی فروشگاه های زنجیره ای
تحلیل SWOT بر روی فروشگاه های زنجیره ای و بررسی نقاط ضعف و قوت و فرصت ها و تهدید های هر فروشگاه
تعیین اهداف ارتباطات بازاریابی در فروشگاه های زنجیره ای
ایجاد و توسعه استراتژی ها و تاکتیک ها
تعیین بودجه و تخصیص و ارزیابی آن
ارزیابی برنامه های IMC
این روش به شرکت ها کمک می کند، مناسب ترین و موثر ترین روش های ارتباط و تماس با مشتریان و دیگر ذینفعان همانند کارکنان، سرمایه گذاران ، عرضه کنندگان را تشخیص دهند.
تام دونکان و سندرا موریارتی معتقدند[۲۴] ارتباطات بازاریابی یکپارچه یکی از روش های بازاریابی نسل جدید می باشد که شرکت ها برای تمرکز بهتر تلاش هایشان در جذب، حفظ و توسعه روابطه شان با مشتریان استفاده می کنند. این دو یک مدل بازاریابی رابطه محور ایجاد کرده اند که تاکید بر اهمیت مدیریت همه ارتباطات نام تجاری شرکت می کند و همه این ها مجموعاً می تواند باعث ایجاد، حفظ یا ضعف در روابط با مشتری شود. پیام ها می توانند در ۳ سطح ایجاد شوند: شرکت، بازاریابی و ارتباطات بازاریابی. چراکه تمامی فعالیت های یک شرکت ، آمیخته بازاریابی و ارتباطات بازاریابی در جذب و حفظ مشتریان موثر هستند. در سطح شرکت، جنبه های مختلف کارهای تجاری، فرهنگ ورسالت شرکت در ارتباط با مشتریان موثر هستند.
در سطح بازاریابی همانطور که گفته شد، شرکت ها برای مشتریانشان نه فقط از طریق ترویج بلکه بوسیله تمامی جنبه های آمیخته بازاریابی پیام می فرستند. مشتریان درباره یک محصول براساس عناصری مثل طرح ، ظاهر،کارکرد، قیمت، خدمات پس از فروش و نحوه توزیع آن قضاوت می کنند. برای مثال، قیمت بالا که ممکن است به معنی کیفیت بالا برای مشتریان باشد یا همینطور شکل یا طرح کالا، بسته بندی، نام تجاری یا تصویر فروشگاهی که کالا درآن فروخته می شود این معنی را تداعی می کند.
در سطح ارتباطات بازاریابی، دونکان و موریارتی معتقدند تمامی پیام ها باید با هدف ایجاد تلقی واحد در مشتری به صورت منسجم منتقل و دریافت شود. این امر نیاز به یکپارچگی پیام ها وکارکردهای متنوع ارتباط بازاریابی و تسهیل کننده های ترویجی مثل شرکت های تبلیغاتی، شرکت های روابط عمومی، متخصصین پیشبرد فروش و پاسخ مستقیم، شرکت های طراح بسته بندی و شرکت هایی که با هم در تعاملند، دارد.
هدف، انتقال یک تصویر و صدای واحد بوسیله تمامی کارکرد های ارتباطات بازاریابی برای جایگاه سازی شرکت به روش  منسجم می باشد. . اما قطعا به هریک از این ۲ روش ایرادهایی وارد است:
به عنوان مثال در مدل بلچ جایگاه بودجه بندی به درستی قرار نگرفته است و قطعا بودجه بندی باید قبل از اجرای استراتژی ها و تاکتیک ها دیده شود.
همچنین در هیچ یک از مدل های بلچ و دانکن جایگاه STP مشخص نیست، در صورتیکه بدون STP اجرای برنامه IMC امکان پذیر نمی باشد. بنابراین باید مدلی پیشنهاد داد تا این اشکالات را مرتفع سازد،‌ مدل پیشنهادی بنده که در برگیرنده تمامی موارد است به صورت زیر پیشنهاد می گردد:
عموما خروجی چنین مدلی، جدولی به شکل زیر می باشد که واحد بازاریابی سازمان می تواند نقشه راه خود را مشخص کند. بخش روابط عمومی به عنوان نمونه پر شده است.
تدوین برنامه های تبلیغاتی