۲. تولید به جای باز تولید: گادامر، بر خلاف هرمنوتیک رمانتیک که عمل فهم و تفسیر متن را به «بازتولید» ذهنیت و قصد مؤلف محدود می‌کند، فهم و تفسیر را کنشی «تولیدی» می‌داند؛ یعنی، در فرایند تفسیر متن، معنای جدیدی تولید می‌شود، اما در این تولید معنایی هم ذهنیت و پیش‌داوری‌های مفسر و هم خود متن سهیم است. مباحث پیشین گادامر در باب تأثیر پیش‌داوری، در عمل فهم و اثرپذیری فهم از تاریخ و سنت، همچنین تأکید او بر جنبه کاربردی فهم، همگی گواه این است که نمی‌توان تفسیر و فهم را در باز‌تولید و بازسازی مراد مؤلف خلاصه کرد، بلکه ذهنیت مفسر همگام با افق معنایی متن در این آفرینش و تولید معنایی نقش‌آفرینی می‌کند (واعظی، ۱۳۸۶: ۲۹۷).
۳. تکثر معنایی متن: پیش از هرمنوتیک فلسفی، اعتقاد بر آن بود که هر متن دارای معنایی مشخص است و هرمنوتیک به‌منزله یک هنر یا فن در خدمت وصول به این معنای نهایی قرار می‌گیرد. اما هرمنوتیک فلسفی، با کنار‌زدن این ادعا که قصد مؤلف، هدف تفسیر متن است، راه را برای پذیرش «تکثر‌گرایی^[۱۱۵]» معنایی هموار کرد. گادامر فهم را تطبیق متن با زمان حاضر دانست و با تأکید بر گفت‌وگوی مفسر با متن و اینکه معنای متن از طریق پرسش و پاسخ به دست می‌آید و این معنا، به نوعی پاسخی است که متن به پرسش‌ها می‌دهد، تکثرگرایی متن را توجیه کرد. طبق این نظر، معنای متن چیزی جز پاسخ آن به پرسش‌های مفسر نیست و از آنجا که پرسش‌ها متنوع هستند، پاسخ‌های گوناگونی هم فراهم می‌آید که همه آن‌ها معنای متن است (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۰۰-۲۹۹)؛ بنابراین، معنای متن از آنچه مؤلف قصد افاده آن را داشته و حتی بر آنچه در متن گفته شده، فزون است و در موقعیت‌های هرمنوتیکی متفاوت با پرسش‌های نو، می‌توان معانی جدیدی برای متن رقم زد.

۴. پایان‌ناپذیری عمل فهم: از آنچه گذشت این نتیجه حاصل می‌شود که عمل تفسیر متن عملی بی‌پایان است؛ زیرا امتزاج افق‌های متعدد و توافق‌های بی‌پایان میان موقعیت هرمنوتیکی مفسر با افق معنایی متن امکان‌پذیر است. اگر بپذیریم که فهم متن، چیزی جز پاسخ متن به پرسش‌های مفسر نیست و از طرف دیگر بپذیریم که محدودیتی برای دخالت پیش‌داوری و طرح پرسش از سوی مفسر وجود ندارد، آنگاه بی‌پایان‌بودن عمل فهم طبیعی است (واعظی، ۱۳۸۰: ۳۰۰). بر این اساس، هیچ‌گاه نمی‌توان ادعا کرد که به فهم کامل و نهایی متن واصل شده‌ایم.
۵. فهم متفاوت به جای فهم برتر: گادامر بر این باور است که نمی‌توان میان تفاسیر متعدد از یک متن داوری کرد و فهمی را برتر از سایر فهم‌ها دانست. البته مبانی هرمنوتیکی گادامر چنین اقتضا می‌کند؛ زیرا فهم، توافق هر مفسر با متن و امتزاج افق معنایی با آن است؛ پس، معیاری در دست نیست که بتوان درباره رجحان فهمی بر سایر فهم‌ها قضاوت کرد؛ بنابراین، تنها می‌توان گفت که ما این متن را متفاوت با دیگران می‌فهمیم، نه لزوماً بهتر از آن‌ها (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۰۱).
آنچه گفته شد سعی در ارائه چشم‌اندازی از هرمنوتیک فلسفی گادامر داشت که برای رعایت اختصار از بیان جزئیات کلام ایشان چشم‌پوشی نموده‌ایم. البته به تناسب بحث، در ادامه به برخی از مطالب بازمی‌گردیم. منطقی است که پس از ارائه چشم‌اندازی از هرمنوتیک فلسفی، به نکاتی که قابلیت ارزیابی این دیدگاه را فراهم می‌کند، بپردازیم و به سویه‌هایی از اندیشه گادامر که مستلزم طرح دیدگاه‌های انتقادی است، ارجاع دهیم.
۴. ۴. گادامردر بوته نقد
برای ارزیابی اندیشه گادامر، دیدگاه‌ها و تأملات انتقادی را در چهار مبحث اصلی می‌توان پیگیری نمود؛ نخست، بررسی برخی لوازم منطقی اندیشه گادامر که مستلزم تجدید نظر در بعضی مبانی مقبول و رایج است و عمل فهم، به‌ویژه فهم متن را با مخاطره جدی مواجه می‌سازد. دوم، قابلیت بررسی پاره‌ای ابهامات و کاستی‌های اندیشه گادامر، سوم، نقد و ارزیابی برخی از مبانی هرمنوتیک فلسفی است و مبحث چهارم می‌تواند در جهت مباحثات هابرمارس با گادامر و نقد اریک هرش و امیلیو بتّی بر هرمنوتیک فلسفی ادامه یابد.
در این خصوص، واعظی (۱۳۸۶) حقیقت از نگاه گادامر را به چالش می‌کشد و معتقد است تحلیل گادامر از فهم و نگاه هرمنوتیکی او، به شرایط وجودی حصول آن و درآمیختن دائمی تفسیر و تجربه هرمنوتیکی با موقعیت هرمنوتیکی مفسر و افق معنایی و پیش‌داوری‌ها و پرسش‌های او، مجالی برای دفاع از حقیقت به معنای درستی و اعتبار و مطابقت با واقع باقی نمی‌گذارد. بر این اساس، در هرمنوتیک فلسفی گادامر، فهم با حقیقت برابر است (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۰۹).
وی در ادامه اشاره می‌کند که هرمنوتیک فلسفی متهم به نسبی‌گرایی^[۱۱۶] است؛ زیرا دستاوردهای فلسفی گادامر و تحلیل او از فهم و تجربه هرمنوتیکی، تناسبی با عینی‌گرایی^[۱۱۷] ندارد و گزارش او از فهم و شرایط وجودی حصول آن، تبیین و توجیه نسبیّت فهم است. منشأ این نسبی‌گرایی را می‌توان تأکید بر تأثیر‌گذاری افق معنایی مفسّر و موقعیّت هرمنوتیکی او، در فرایند فهم دانست (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۱۲). اریک هرش هم از همین موضع بر هرمنوتیک فلسفی گادامر می‌تازد. از نظر هرش، هرمنوتیک فلسفی، منجر به نسبی‌گرایی شده و در نهایت به این نتیجه می‌ انجامد که هیچ‌گونه فهم ثابت و پایداری از امور وجود ندارد و فهم امری سیّال و پایان‌ناپذیر است. در‌‌واقع، الگویی که گادامر ارائه کرده است، هیچ جایی برای تصور یک معنای ثابت و معیّن باقی نمی‌گذارد و این همان چیزی است که در تقابل با عینی‌گرایی است (محمودی و جمشیدی، ۱۳۸۸: ۵۱).
هرش از مفهوم کلیدی «پیوند افق‌ها» نیز انتقاد می‌کند. او استدلال می‌کند که مفاهیمی از قبیل پیوند افق‌ها و دور هرمنوتیکی با نقد تاریخیِ سنتی که در پی کشف معانی اصلی متون است، ناسازگار است (همان).
انتقاد عمده دیگر مربوط به پیش‌داوری است. آنچه محل انکار منتقدان است، تأکید گادامر بر لزوم دخالت‌داشتن پیش‌داوری در شکل‌دهی درون‌مایه فهم است. از نظر گادامر، فهم برآیند و نتیجه آمیختگی و ترکیب پیش‌داوری‌های مفسر با افق معنایی متن یا اثر است و این ادعا، پشتوانه استدلالی ندارد. از طرف دیگر، عدم ارائه معیار، به معنای تن‌دادن به نسبی‌گرایی محض است؛ زیرا هر فهمی، حتی اگر از پیش‌داوری‌های باطل برخاسته باشد، همسان و هم‌رتبه با دیگر فهم‌ها و تفاسیر است. از این رو، هیچ ضابطه‌ای برای تشخیص فهم صحیح از فهم باطل وجود ندارد و همه اقسام پیش‌داوری‌ها باید به صورت یکسان نگریسته شوند (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۱۸).
از دیگر منتقدان جدی گادامر، هابرمارس است. او از اعضای فعال نسل دوم مکتب فرانکفورت است که با گادامر در سه بحث مهم اختلاف نظر دارد؛ اول، آن که هدف از نظریه هرمنوتیکی گادامر، تبیین ماهیّت فهم و برشمردن شرایط وجودی حصول آن است. دوم، گادامر هرمنوتیک خویش را عام می‌داند و بیان خاصّی در توجیه این عمومیت دارد. سوم، در هرمنوتیک گادامر، حیثیت سنت و مرجعیت و تأثیر آن در عمل فهم اعاده می‌شود. هابرمارس با این جهات سه‌گانه سر ناسازگاری دارد؛ چرا که هر یک از این امور با رسالت علوم اجتماعی و ضرورت تفکر انتقادی به نوعی تباین دارند (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۴۱).
به نظر می‌رسد دیدگاه گادامر به‌عنوان یک نظریه فلسفی بیشتر نشان می‌دهد که در عرصه فهم چه کارهایی را نمی‌توان انجام داد یا چه انتظاراتی را نباید داشت. هم‌چنین درست است که هرمنوتیک فلسفی گادامر از برخی مسائل مدّ‌نظر عینی‌گرایان استقبال نمی‌کند و به‌نوعی با آن‌ها سر سازش ندارد، اما دلیل این امر را می‌توان تفاوت دستگاه‌ها و مبناهای خاص این نوع هرمنوتیک دانست.
به طور کلی، هرمنوتیک فلسفی گادامر، مسیر مطالعات تأویلی شلایرماخر و دیلتای را تغییر داد. در این رویکرد گادامر به دنبال ارائه روش جدیدی جهت بهبود و کارایی عمل تأویل نیست، بلکه فقط درباره چگونگی فراگرد تأویل تحقیق می‌کند. گادامر روش شلایرماخر و دیلتای را در زمینه تدوین روش‌شناسی علوم انسانی اشتباه می‌داند. به باور او، همین علاقه به روش و مسائل روش‌شناختی سبب انحراف هرمنوتیک از مسیر اصلی آن شده است (محمودی و جمشیدی، ۱۳۸۸: ۵۲).
گادامر در هرمنوتیک فلسفی از غلبه روش‌شناسی علمی در فرهنگ معاصر انتقاد می‌کند و پیامد منفی آن را به‌حاشیه‌کشاندن اومانیسم^[۱۱۸] می‌داند. برنامه گادامر، بر این اساس، پیوند‌دادن نگرش‌های اومانیستی با نقد روش است. به همین منظور، وی به نوع شکل‌گیری افق مفسر نسبت به متن می‌پردازد و از تعلق مفسر و متن به دو افق متفاوت سخن می‌گوید. دلیل این تفاوت افق، تفاوت پیش‌فهم‌های مؤلف متن و مفسر است (همان)؛ بنابراین، پیش‌فهم‌ها ساختاری را می‌سازند که کلام در آن شکل می‌گیرد و با آگاهی از این پیش‌فهم‌ها می‌توان معنای متن را فهمید.
۴. ۵. پرسش اول پژوهش: ره‌آورد هرمنوتیک فلسفی گادامر برای محتوای « برنامه فلسفه برای کودکان» چه می‌تواند باشد؟
برای پاسخ به این پرسش، ابتدا به پیامدهای ورود هرمنوتیک و شاخه‌ها و گرایش‌های آن به عرصه تعلیم و تربیت اشاره می‌کنیم و این موضوع را پیرامون اهداف تعلیم و تربیت و برنامه درسی به صورت مشخص پی می‌گیریم، سپس به رهاورد هرمنوتیک فلسفی گادامر در برنامه فلسفه برای کودکان به‌عنوان گامی فراتر از تفکّر انتقادی و آخرین دستاورد نهضت فلسفه‌ کاربردی می‌پردازیم و با محوریت نقش ادبیات و ارتباط متن و تصویر در ساختار این برنامه، به پرسش اول پاسخ می‌دهیم.
۴. ۵. ۱. هرمنوتیک فلسفی و اهداف تعلیم و تربیت
همان طور که گفته شد، گادامر گرایش اثبات‌گرایانه^[۱۱۹] را که بر علوم تجربی و انسانی سایه افکنده است، نقد می‌کند و عدم کفایت آن را تذکر می‌دهد. او با تحلیل ماهیت فهم و عناصر مؤثر در حصول آن، نگرشی نو به فهم ارائه می‌دهد. بر اساس هرمنوتیک فلسفی گادامر می‌توان به تعلیم و تربیت از منظر جدیدی نگریست و اهدافی را برای آن متصور شد (چناری و باقری، ۱۳۸۷: ۱). توجه به این اهداف در ترسیم شِمای کلی تعلیم و تربیت مبتنی بر دیدگاه هرمنوتیک و برنامه‌های مرتبط با آن، از جمله برنامه آموزش فلسفه به کودکان، حائز اهمیت است و در ترسیم خط مشی کلی این برنامه کارآمد خواهد بود.
با نگرش گادامری به فهم، می‌توان نتیجه گرفت فردی که می‌خواهد به فهم واقعی دست یابد، باید به امور متفاوت و ناآشنا، حالت پذیرندگی و گشودگی^[۱۲۰] داشته باشد تا بدین وسیله اعتقادات و مفروضاتش به چالش کشیده شود. حالت پذیرندگی از یک طرف، مستلزم قرار دادن اعتقادات در معرض تغییر و از طرف دیگر مستلزم توانایی تحمل^[۱۲۱] ابهامات و نیز تحمل شک در خود^[۱۲۲] یا به تعبیری، شک در دیدگاه‌ها، اعتقادات و مفروضات خود است؛ یعنی دقیقاً همان چیزی که مانع ایجاد جزمیّت در تفکر و نیز موجب توجه به گزینه‌های جدید، رها‌نمودن مفروضات قبلی و در نتیجه، پذیرش یافته‌های نو می‌گردد (چناری و باقری، ۱۳۸۷: ۱۴).
اصولاًدرجه‌ای از گشودگی برای هر نوع یادگیری ضروری است. یادگیری حقیقی وقتی صورت می‌گیرد که در رویارویی با اطلاعات جدید، به دانش قبلی تردید کنیم. تجربه تربیتی همیشه بین دو حدّ ایدئال انطباق کامل و گشودگی کامل قرار دارد و اصولاً تجربه یادگیری، همیشه تجربه‌ای هرمنوتیکی است؛ بنابراین، چون فهم متشکل از آشنایی و تفاوت است، یادگیری نه‌تنها بر پیش‌فهم‌ها، بلکه بر گشودگی و پرسشگری نیز مبتنی است. با چنین نگرشی به فهم و یادگیری، می‌توان در تعلیم و تربیت به دلالت‌های زیر برای رفتار و نگرش شاگردان دست یافت:
۱. پذیرا‌بودن و گشودگی نسبت به تفاوت‌ها
۲. شک‌کردن در اعتقادات و باورها
۳. توانایی تحمل ابهامات و پیچیدگی‌ها
در نتیجه، هدف تعلیم و تربیت هرمنوتیکی با توجه به دیدگاه گادامر، پرورش افرادی است که باورها و اعتقادات و پیش‌داوری‌های بنیادین خود را در معرض نقد و ارزیابی مجدد قرار داده، آن‌ها را به چالش کشیده و در صورت لزوم، تصحیح کنند، یا حتی آن‌ها را تغییر دهند. البته، تنها معلمانی که دائماً پیش‌داوری‌های خود را مورد پرسش قرار می‌دهند، می‌توانند به دانش‌آموزان کمک کنند تا توانایی قضاوت صحیح را در خود ایجاد کنند؛ بنابراین، گشودگی و پذیرندگی به دیدگاه‌های متفاوت، تمایل به در‌ معرض‌ خطر ‌قرار‌دادن اعتقادات، بررسی مفروضات و باورهای خود از طریق شک‌کردن در آن‌ها، تحمل تضادها، ابهامات و پیچیدگی‌ها به جای هراسیدن از آن‌ها را می‌توان از اهداف تعلیم و تربیت در دیدگاه هرمنوتیک فلسفی گادامر دانست (چناری و باقری، ۱۳۸۷: ۱۷- ۱۴). چنین تعلیم و تربیتی می‌تواند موجب دوری از جزمی‌گرایی شود. البته دلالت‌های دیدگاه هرمنوتیکی برای تعلیم و تربیت متعدد است. از آنجا که ایده اصلی هرمنوتیک در مسأله فهم، به‌ویژه فهم متن، نهفته است، اصول، مبانی و نظریه‌های مربوط به فهم، استعداد بسیاری دارد تا در سازوکار و روش نواندیشان تعلیم و تربیت مورد توجه قرار گیرد (سجادی و رضایی، ۱۳۷۸: ۵۵).
۴. ۵. ۲. هرمنوتیک فلسفی و برنامه درسی
تربیت مبتنی بر هرمنوتیک فلسفی، نقطه پایانی برای برنامه‌های درسی از‌پیش‌تعیین‌شده است. این برنامه رویشی از گفتمان‌های تعاملی بین تمامی افرادی است که در فرایند یاددهی ـ یادگیری سهیمند. در این فرایند، تمامی طرف‌ها برای ابراز عقیده از موقعیتی برابر برخوردار هستند. برای دست‌یابی به چنین وضعیتی، تمامی افراد سهیم در موقعیت باید به یکدیگر گشودگی داشته باشند و با بهره‌گیری از افق‌های معنایی‌شان به فهمی اصلاح‌شده دست یابند (صفایی و محبت، ۱۳۹۱: ۱۳۳).
صفایی و محبت (۱۳۹۱)، سپس می‌افزایند، هرمنوتیک فلسفی گادامر جهت‌گیری برنامه درسی را در ابعاد گوناگون با تغییراتی مواجه می‌سازد:
۱. تعیین هدف: برای برنامه درسی اهداف متفاوتی قابل ترسیم است، در میان اهداف آموزشی آن‌چه با روح هرمنوتیک فلسفی سازگار است، همان پیامدهای معنایی^[۱۲۳] است. پیامدهای معنایی آن‌گونه هدف‌هایی هستند که در جریان تعاملات دیالکتیکی بین معلم، فراگیرنده، متن و محیط ظهور پیدا می‌کنند. بر این اساس، تعیین هدف جنبه تحمیلی ندارند، یعنی به واسطه نظریات متخصصان و افراد بیرونی به محیط یادگیری تحمیل نمی‌شود، بلکه وابسته به شرایط و با توافق جمع حادث می‌شود.
۲. انتخاب محتوا: در هرمنوتیک فلسفی هدف از ارائه محتوا، جذب آن به‌وسیله فراگیران نیست، بلکه هدف، فراهم‌آوردن تعامل سازنده بین فراگیرنده و متن است. به این ترتیب، این متن حقیقت نهایی نیست که تنها حفظ نمودن آن معیار باشد، بلکه محتوایی است که فراگیرنده می‌تواند با آن به تعامل بپردازد، دانسته‌های خود را به آن عرضه کند و به واسطه تعامل بین دانسته‌ها و متن به نگرش‌ها و دیدگاه‌های جدیدی دست پیدا کند. این فعالیت در واقع همان امتزاج افق معنایی فراگیرنده با متن است.
۳. سازماندهی محتوا: در این دیدگاه، سازماندهی محتوا یک فعالیت پیشینی نیست. محتوا روندی رو‌به‌رشد دارد و با توجه به تعامل بین فرد و محتوای موجود، محتوای بعدی تعیین می‌گردد.
۴. انتخاب فرصت‌های یادگیری: در این دیدگاه، فرصت‌های یادگیری باید به گونه‌ای فراهم شوند که فراگیران را با ابهام رو‌به‌رو ساخته و قدرت کنجکاوی آن‌ها را تحریک کند. یک برنامه‌ریز درسی باید، قبل از طراحی هرگونه فرصت یادگیری، سعی در ورود به دنیای فکری شاگردان کند. در صورتی که برنامه‌ریز درسی بر اساس پیش فهم‌های اصلاح شده خویش به تدوین فرصت‌های یادگیری بپردازد، برنامه درسی وی متناسب با شرایط دانش‌آموزان طراحی می‌گردد. در حقیقت امتزاج افق‌ها یا فهم مشترک باعث تدوین فرصت‌های یادگیری معنادار برای شاگرد می‌شود.
۵. سازماندهی فرصت‌های یادگیری: در دیدگاه هرمنوتیک فلسفی، سازماندهی فرصت‌های یادگیری همچون سازماندهی محتوا است و تعیّن شدیدی را نمی‌توان انتظار داشت.
۶. روش‌های ارائه: در هرمنوتیک فلسفی، تدریس ماهیتی عمل‌گرا و گفت‌وگو‌محور دارد. تأکید زیاد بر گفت‌وگو در این دیدگاه، نشان‌دهنده جایگاه «با دیگران بودن» در فرایند یادگیری است. نکته اساسی این است که اگر تدریس بر اساس اصول هرمنوتیک فلسفی باشد، دانش‌آموزان خود معنا را کشف می‌کنند. برای رسیدن به چنین وضعیتی باید امکان تفسیر در کلاس درس فراهم شود، از مهم‌ترین نشانه‌های بروز تفکر و کشف معنا در کلاس درس می‌توان به ایجاد حیرت در دانش‌آموزان، ایجاد روابط جدید و جذب آن‌ها در فرایند تفکر اشاره کرد.

1. 1. ارزش‌یابی: هرمنوتیک فلسفی، شیوه‌های رایج ارزش‌یابی در مدارس امروز را که مبتنی بر نمره‌دهی، سؤال‌های چندگزینه‌ای و عینیت‌گرایی صرف است پذیرفتنی نمی‌داند. باقری و میرزایی (۱۳۸۱) در پژوهش دیگری بر اساس چارچوب هرمنوتیک فلسفی چهار مرحله را برای ارزش‌یابی با توجه به نقش معلم پیشنهاد می‌دهند. در گام نخست پژوهشگر می‌کوشد این مسأله را مشخص کند که آیا معلم در جریان ارزش‌یابی به پیش فهم‌های خود توجه دارد؟ در گام دوم، به ملاحضه این امر می‌پردازد که آیا معلم کوشش می‌کند به افق فکری دانش‌آموزان وارد شود. در نتیجه در گام سوم، پژوهشگر با این پرسش سر و کار دارد: آیا معلم به تأیید یا اصلاح پیش فهم‌های خود که در گام نخست مطرح بود، مبادرت می‌کند؟ سرانجام در گام چهارم، مرحله نهایی تفسیر معلم مورد نظر اتفاق می‌افتد. بر اساس دیدگاه هرمنوتیکی، این تفسیر نهایی در حالت مطلوب، امتزاج افق‌ها را به نمایش خواهد گذاشت (باقری و میرزایی، ۱۳۸۰: ۳۹).

به طور کلی، اتخاذ رویکرد هرمنوتیک فلسفی، پیامدهایی را برای برنامه درسی به همراه دارد که لازمه آن انعطاف‌پذیری در پذیرش دیدگاه‌های جدید است. صفایی و محبت (۱۳۹۱) معتقدند اگرچه مدت زمان زیادی از ورود هرمنوتیک به حوزه برنامه‌ درسی نمی‌گذرد اما در همین مدت کوتاه نیز حیطه‌های مختلفی چون نظریه‌پردازی برنامه درسی، پژوهش در برنامه درسی و برنامه‌ریزی درسی تا حد زیادی تحت تأثیر آموزه‌های هرمنوتیکی قرار گرفته است (صفایی و محبت، ۱۳۹۱: ۱۱۳). البته به نظر می‌رسد، طرح این مسأله تنها به منزله آغاز این راه است و تا اجرایی‌شدن این مفروضات، راه درازی در پیش است. با این وجود، تکمیل این فرایند، برنامه فلسفه برای کودکان را دست‌خوش تغییراتی خواهد نمود که در ادامه به لوازم و مقدمات این چرخش خواهیم پرداخت.
۴. ۵. ۳. هرمنوتیک فلسفی و محتوای برنامه فلسفه برای کودکان
از آنجا که ایده اصلی هرمنوتیک فلسفی در مسأله فهم، به ویژه فهم متن، نهفته است از دو جهت کلی ارتباط این دو حوزه را می‌توان تبیین کرد؛ اول، پرداختن به فرایند فهم و چگونگی آن در قلمرو، ارکان و مبانی برنامه فلسفه برای کودکان به صورت کلی و در نظریه‌ها و رویکردهای این برنامه به صورت خاص. دوم، تمرکز بر فهم متن، با تأکید بر نقشِ محوری متون داستانی در رویکردهای این برنامه. البته ایجاد هرگونه ارتباط بین این دو مقوله، متضمن ارتباط‌های جزئی‌تری است که منطق کلی این مسأله را توجیه و چگونگی آن را تبیین کند؛ بنابراین، هرکجا سخن از معنا و فهم متن باشد، در حوزه عمل هرمنوتیک قرار می‌گیرد؛ خواه متن کتاب مقدس باشد یا داستان‌های کودکانه! دست‌یابی به معنا یا معناهای نهفته در لایه‌های متن و رفع ابهام‌ها و پیچیدگی‌های معنایی، ضرورت تفسیر و تأویل را ایجاب می‌کند. از نظر زمانی نیز، هر زمانی که در آن متنی نوشته شده و آن متن به تفسیر و تأویل نیاز داشته باشد، زیر چتر هرمنوتیک قرار می‌گیرد.
به همین منظور، به نقش‌آفرینی و جایگاه متون داستانی در برنامه فلسفه برای کودکان و هرمنوتیک فلسفی می‌پردازیم.
۴. ۵. ۴. ویژگی داستان‌های فلسفه برای کودکان
یکی از ویژگی‌ها و کارکردهای اصلی داستان این است که کودکان از آن لذت می‌برند، کودکان می‌خواهند لذت خواندن را تجربه و همراه با شخصیت‌های یک اثر در کشاکش حوادث داستان دنیاهای جدیدی را کشف کنند، در داستان‌ها، کودکان به عوالمی سر می‌کشند که چه بسا در عالم واقع امکان ورود به آن‌ها را نداشته باشند، آن‌ها همراه با شخصیت‌های داستان به تجربه‌هایی دست می‌یابند که شاید هرگز در زندگی روزمره خود فرصت انجام آن را نداشته باشند، آن‌ها گذشته‌ خود را در افسانه‌ها، حال خود را در داستان‌های واقعی و آینده‌ خود را در فانتزی‌ها و آثار علمی- تخیلی جست‌وجو می‌کنند. بنابراین تأثیرات آموزشی و تربیتی که ادبیات، به ویژه ادبیات داستانی، در روند رشد و شکل‌گیری شخصیت کودکان برجای می‌گذارند، غیر قابل انکار است، در نهایت همین تجربه‌ها و تأثیرات موجب ایجاد تحول فکری و تربیتی در آن‌ها می‌شود (سهرابی، ۱۳۹۰ به نقل از مکتبی، ۱۳۸۹).
کرمانی (۱۳۹۱) با همین نوع نگاه، معتقد است فلسفه برای کودکان نوعی برنامه آموزشی است که داستان‌ها در آن به عنوان اصلی‌ترین ابزار آموزش نقش مهمی را ایفا می‌کنند، در این برنامه داستان به صورت مشارکتی و بخش بخش در کلاس درس (حلقه‌های کندوکاو) خوانده می‌شود، این داستان‌ها به گونه‌ای طراحی می‌شوند که مناسب استفاده در حلقه کندوکاو فلسفی باشند، داستان در این برنامه ابزاری است برای ایجاد تفکر؛ که با خلق موقعیتی مجازی، ذهن مخاطبان را با مسأله طرح شده در داستان درگیر کرده و به چاره‌جویی درباره آن‌ها وامی‌دارد. در حقیقت داستان‌ها زمینه را برای شکل‌گیری جریان گفت‌و‌شنود و طرح مسأله فراهم می‌کند.
مؤلف سپس می‌افزاید، لیپمن بنیان‌گذار این برنامه سه شرط غنای ادبی، غنای روان‌شناسانه و غنای فکری را در مناسب‌بودن متن برای کاوش فلسفی لازم می‌داند.
۱. غنای ادبی: بر اساس این شاخص، بسیاری از معلمان و دانش‌آموزانی که مشمول طرح فلسفه در دبستان‌ها بودند، احساس کردند که رمان‌های لیپمن برای بحث‌های فلسفی سرآغاز خوبی است، اما برای حفظ اشتیاق دانش‌آموز در طول زمان، ارزش ادبی کافی را ندارد. لیپمن استدلال می‌کند که فقدان عناصر ادبی گفتمانی، رمان‌ها را دارای کانون فکری مشخصی می‌کند. وی به امید آن روزی است که نویسندگان بزرگ، نگارش کتاب‌های درسی برای کودکان را کار بزرگی تلقی کنند.
۲. غنای روان‌شناسانه: او در مورد غنای روان‌شناسانه اظهار می‌کند که بازخورد برنامه فلسفه برای کودکان نشانگر این است که مفاهیم پیچیده‌ای هم‌چون حقیقت، انصاف، خوب‌بودن و شخص، از نظر کودکان موضوعات جالبی برای بحث بوده‌اند.
۳. غنای فکری: از نظر لیپمن، متنی مکالمه‌وار که متشکل از گفت‌و‌گوهای سازمان‌یافته باشد، می‌تواند حاوی ابهام، کنایه، طنز ادبی و ویژگی‌های دیگری باشد که سایر متون فاقد آن هستند. همان‌طور که افلاتون و دیگر فلاسفه دریافته‌اند، گفت‌وگوهای سازمان‌یافته، فرصت‌هایی برای چالش فکری در اختیارمان قرار می‌دهند. رمان‌های لیپمن در این زمینه استثنایی هستند؛ زیرا، نمونه‌هایی از کاوش گفت‌وشنودی و خردورزی را که با معماهای فلسفی آغاز می‌شوند، به ما عرضه می‌کنند (کرمانی، ۱۳۹۱: ۳۲-۳۰).
اگرچه لیپمن غنای ادبی را برای کاوش فلسفی لازم می‌داند اما در رویکرد وی عملاُ ماهیت آموزشی ادبیات مقدم بر ماهیت ادبی آن است. البته در سایر رویکردهای برنامه فلسفه برای کودکان، وضعیت به‌گونه دیگری است. به نظر می‌رسد، پس از تبیین ماهیت ادبیات در سویه‌های دیگر این برنامه، بتوان ارتباط یکی از اصلی‌ترین اجزای این برنامه را - یعنی متون داستانی- با هرمنوتیک، تبیین و بررسی نمود. به همین منظور، به نقش محوری ادبیات (ادبیات کودک) در رویکردهای نظری برنامه آموزش فلسفه به کودکان می‌پردازیم و از گذر این مفهوم قدم در وادی هرمنوتیک می‌نهیم.
۴. ۵. ۵. نگاهی دوباره به مفهوم ادبیات و تبیین جایگاه آن
همان‌طور که جمع مفهوم «فلسفه» و «کودک» در عبارت «فلسفه برای کودکان» مبتنی بر وجود یا گزینش تعریف‌هایی از این دو مفهوم است، استفاده از ادبیات‌ کودک در این قلمرو نیز، تأملی نظری در معنای این نوع ادبیات را می‌طلبد. از منظری فلسفی، حضور مفاهیم منفرد در عبارات ترکیبی، حضوری تعاملی است؛ چنین تعاملی از سویی محدود‌کننده و از سوی دیگر گشایش‌گر است؛ بنابراین، هم‌چنان که کودکِ درون ادبیات‌کودک و نیز ادبیاتِ درون ادبیات‌کودک، همان کودک و همان ادبیاتی نیستند که به‌گونه‌ای مطلق از آن‌ها سخن می‌گوییم، نه کودک و نه فلسفه و به این ترتیب نه ادبیات‌کودک مورد استفاده در نهضت فلسفه برای کودکان، همانی نیستند که خارج از این قلمرو‌اند (خسرو نژاد،۱۳۸۶: ۱۱۱). براین اساس، ابتدا به مفهوم ادبیات، با در‌نظر‌گرفتن نقش تعاملی و دیالکتیکی آن می‌پردازیم و جایگاه آن را در رویکردهای برنامه آموزش فلسفه به کودکان وا‌کاوی می‌نماییم، پس از آن نقش ادبیات را در قلمرو هرمنوتیک و چگونگی ارتباط آن را با این حوزه بدون در‌نظر‌گرفتن ارتباط‌های مفهومی و ماهوی آن بررسی می‌کنیم و نهایتاً به دنبال تبیین جایگاه ادبیات در محتوای برنامه فلسفه برای کودکانِ مبتنی بر دیدگاه هرمنوتیک هستیم.
در یک نگاه کلی، هرچند ادبیات‌کودک به نهضت فلسفه برای کودکان در پیشبرد اهدافش یاری رسانده، اما سابقه تأمل نظری بر این مفهوم، در جنبش فلسفه برای کودکان تنها به پژوهش خسرونژاد (۱۳۸۶) محدود است. عمده بحث‌های صاحب‌نظران این نهضت، پیرامون مفاهیم کودک، فلسفه و نظریه تربیتی است و ادبیات صرفاً به منزله ابزاری نگریسته شده که مقصدی به جز خودش ـ در این جا تربیت تفکر فلسفی ـ دارد. پژوهشگر به این نکته اشاره دارد که لیپمن و شارپ، هرچند خود، داستان‌هایی را برای پیشبرد این برنامه نگاشته‌اند اما هیچ یک بحث مستقلی را به ادبیات‌کودک اختصاص نداده‌اند و پیش‌فرض‌های ایشان درباره ادبیات در مفهومی کلی و به‌ویژه درباره ادبیات‌کودک را شاید بتوان در سخنان جسته ‌و‌ گریخته آنان جست‌وجو کرد (خسرو نژاد، ۱۳۸۶ :۱۱۱).
به‌گمانم نادیده‌انگاشتن عنصر اَدبیّت در این رویکرد و مصادره این رکن اساسی به نفع آموزش، دیگر چیزی از هویت ادبیات باقی نمی‌گذارد و مجالی برای شرح و بسط و پرداختن به این نوع ادبیات دگرگونه، در چارچوب زوایای تفکر هرمنوتیکی، بنا به ماهیت منقلب آن نیست.
پژوهش خسرونژاد (۱۳۸۶) متیوز را در مقام صاحب‌نظری برجسته در ادبیات‌کودک و کاشف گونه‌ای تازه از آن (تفننی ـ فلسفی یا ماجرایی ـ فکری) معرفی می‌کند. به عقیده وی، متیوز بی‌آنکه خود آشکارا بیان و ادعا کرده باشد، در نهضت فلسفه برای کودکان رویکرد متفاوتی را برای تبیین معنا و نقش ادبیات بنیان نهاده است که ماهیتاً از رویکرد لیپمن و شارپ متمایز است. مؤلف سپس می‌افزاید، در رویکرد متیوز ادعا نمی‌شود که ادبیات را می‌سازیم تا به تعبیر شارپ «سکوی پرش» یا «بهانه»‌ای برای تفکر فلسفی باشد، بلکه آنچه متیوز کاشف آن است گونه ادبی ویژه‌ی از‌پیش‌آفریده‌شده‌ای در ادبیات‌کودک است که به‌خودی‌خود و برای خود فلسفی است (خسرو نژاد، ۱۳۸۶: ۱۲۱).