این روش برای متربیانی که در مبحث ارزش ها، دارای اشکالات و ابهاماتی هستند روش مناسب تری است.

شباهت روش سقراطی و مناظره در این است که هر دو روش با طرح پرسش های پی در پی سعی می کنند تا طرف مقابل را به جهل وتناقض در گفتارش گرفتار سازند و تفاوت آن در این است که وقتی طرف مقابل به جهل یا تناقضِ خویش پی برد، پرسش تمام نمی شود بلکه پرسش ها آن قدر ادامه می یابد تا طرف مقابل به علم برسد؛ اما در مناظره به محض این که طرف مقابل به جهل و تناقض خود پی برد مناظره تمام می شود(همان:۱۰۸ ).
۶-۳-۲-۱۴٫روش سوال و جواب:
در این روش مربی سوال را مطرح می نماید و متربی موظف به پاسخگویی به آن است.
طرح سوال براساس اهدافی صورت می گیرد که به شرح زیر است:
۱- سوال برای تحریک اندیشه ها و علائق شاگرد
۲- سوال برای تحریک اندیشه ها و تشویق او به مطالعه
۳- سوال برای تقویت قوت قضاوت و سنجش مطالب و دریافت ارزش حقیقی آن ها
۴- سوال برای ایجاد رابطه مناسب با شاگرد
۵- سوال برای کمک به شاگرد تا میان تجربیات و دانسته های خود رابطه برقرار کند.
۶- سوال برای ایجاد اعتماد به نفس در شاگرد برای ابراز عقاید خود (خدیوی زند، ۱۳۴۵).
سوال مطرح شده از سوی مربی نباید به نحوی باشد که فقط موجب تکرار آموخته های متربی گردد؛ بلکه به گفته ی میلر و میلر( ترجمه میری، ۱۷۸:۱۳۸۶) سوال بایستی حاوی کلماتی از قبیل چرا، چطور، خلاصه کن، توجیه کن، با مراجعه به مدارک توضیح بده، تعریف کن یا شرح بده باشد تا دانشجویان تشویق شوند، با فکر پاسخ دهند و میان مطالب رابطه معناداری ایجاد کنند. این روش زمانی موثر است که در زمان مناسب به کار رود و سبب شود که دانشجو از حالت انفعالی بیرون بیاید و به فردی فعال که در عین گوش کردن به مطالب فکر می کند و کاربرد مطالب را به خوبی درک می کند تبدیل شود.
مربی می تواند در آموزش ارزش ها ، به طراحی سوالات مناسب در زمینه ی ارزش های اخلاقی و دینی بپردازد، دقت در طراحی حساب شده سوالات طبق مسائل یاد شده از وظایف اصلی مربی در آموزش ارزش هاست.
۶-۳-۲-۱۵٫روش ابطال، تخلیه، جایگزینی:
این روش تحت عنوان کلی روش ابطال سوال، تخلیه ی ذهن از مبانی سوال و جایگزینی مفاهیم مناسب در آن ، قرار دارد.
این روش برگرفته از روش سوال و جواب به سیره ی معصومین(ع) می باشد. این روش با آن چه
امروزه به روش سوال و جواب یا پرسش و پاسخ ، در محافل علمی شناخته شده، تفاوت دارد به گفته ی حسینی زاده( ۱۳۸۹: ۱۰۶) تفاوت آن از این جهت است که در این روش طالبِ دانش، هر گونه پرسش و اشکالی را نسبت به موضوعی که به آن سر و کار دارد و یا در تخصص اوست، مطرح می کند و پاسخ آن را از معصوم (ع) می شنود؛ اما در روش کنونی ، استاد سوال را مطرح می کند و شاگرد پاسخگو می باشد.
رستمی نسب( ۱۳۸۸: ۱۲۵-۱۲۴) معتقـد است که در ایـن روش معلم به سوال متـربی و مبـانی آن
توجه می کند، اگر مبانی سوال نادرست باشد، سوال رد می شود و مبانی صحیح جایگزین آن می گردد.
در این جا به ذکر مثالی در باب این روش می پردازیم:
«مردی از زنادقه ،خدمت امام رضا (ع) می رود و ابتدا این سوال را می پرسد:
(او جدنی کیف هو و این هو؟ به من بفهمان که خدا چگونه و در کجاست؟)
امام رضا (ع) ابطال، تخلیه و جایگزینی را در ذهن سائل چنین انجام می دهد و می فرماید:
«وای بر تو این را ه که رفته ای غلط است، او مکان را مکان قرار داد، بدون این که برای او مکانی
باشد و چگونگی را چگونگی قرار داد ، بدون این که بـرای خود او چگونگی باشد ، پس خدا به
چگونگی و مکان گرفتن شناخته نشود و به هیچ حسی درک نشود و با چیزی سنجیده نگردد.
آن مرد گفت: در صورتی که او به هیچ حسی ادراک نشود پس چیزی نیست.
امام فرمود: وای بر تو که چون حواست از ادراک او عاجز گشت، منکر شدی، ولی ما چون حواسمان از ادراکش عاجز گشت یقین کردیم او پروردگار ماست که بر خلاف همه ی چیزهاست. ذهن سائل هنوز از مبانی نادرست مربوط به خداشناسی تخلیه نشده است؛ لذا سوال دیگری می پرسد. آن مرد گفت: خدا از چه زمانی بوده است؟ امام فرمود: تو به من بگو چه زمانی بوده که او نبوده است، تا من بگویم از چه زمانی بوده است؟ آن مرد گفت: دلیل بر وجود او چیست؟ امام بر اساس این سوال، عمل جایگزینی اطلاعات درست را انجام می دهد و می فرماید: می بینم گردش فلک به قدرت اوست و پیدایش ابر و گردش بادهاو جریان خورشید و ماه و ستارگان و نشانه های شگفت و آشکار دیگر را که دیدم، دانستم که این دستگاه ها دارای مهندس و مخترعی است».
در مبحث آموزش ارزش ها، گاه مربی با متربیانی روبرومی شود که به قول معروف سنی از آن ها
گـذشتـه و دارای اندوخـته های اطلاعاتی زیـادی می باشند که یـا آن ها را از منـابع غـیر موثـق و
نامطمئن آموخته اند و یا اگر هم از منابع مطمئن آموخته اند، به درک درستی از آن ها دست نیافته اند، لذا پاره ای از باورهای نادرست و یا شبهه ناک را در ذهن خود جای داده اند. پس وظیفه مربی این است که برای آموزش صحیح ارزش ها، از متربیان خود بخواهد تا سوالاتی را که نسبت به جواب آن ها تردید دارند مطرح نمایند و مربی بایستی با توجه به روش یاد شده درصورتی که مبانی سوال و زیر بنای فکری متربی نادرست باشد، در جهت اصلاح آن گام بردارد.
به طور مثال مربی همواره با سوالات نادرست زیادی از این قبیل سوال زیرمواجه می شود که:
خداوند چه نیازی به عبادت کردن و نماز خواندن ما دارد؟
مربی در پاسخ به این سـوال با ابطال مبـانی سـوال می گویـد: خدا به نماز و عبادت ما نیـازی ندارد.
متربی می گوید: اگر نیازی ندارد چرا بر ما واجب کرده که نماز بخوانیم؟ مربی در جواب از متربی می پرسد: اگر معلم تو به تو بگوید درست هایت را خوب بخوان آیا به درس خواندن تو نیاز دارد؟ می گوید: خیر برای این است که من با سواد شوم و آینده ی بهتری داشته باشم. مربی می گوید: اگر پدر ومادر به شما می گویند:شیر، سبزیجات، خرما و گوشت مصرف کنید، آیا خوردن این ها به نفع پدر و مادر شماست؟ متربی می گوید: آری، زیرا اگر غذا نخوریم می میریم و آن ها از این بابت ناراحت می شوند.
مربی می گوید: خوب اگر اصرار آن ها فقط به خاطر نمردن و زنده ماندن شماباشد، لزومی ندارد که خوراکی های گران قیمت بخرند و هزینه های گزافی را خرج نمایند، شما با خوردن نان و آب و خوراکی های ارزان زنده می مانید و نمی میرید. پس چه لزومی دارد که به شما اصرار می کنند که حتماً گوشت و سبزی و خرما و شیر بخورید؟
متربی می گوید: خوب شاید می خواهند که ما با خوردن این موادغذایی قوی تر گشته و سالم زندگی کنیم. مربی می گوید: خوب قوی تر بودن شما به نفع کیست؟ متربی می گوید: به نفع خودمان است، می توانیم در آینده به راحتی تحصیل کنیم، به دانشگاه برویم و زندگی خوبی راتشکیل دهیم. در این موقع مربی می گوید: پس به این نتیجه رسیدید که تغذیه سالم و مقوی به نفع خود شماست و با خوردن شیر و خرما و گوشت، بدن شما قوی تر می شود، نه بدن پدر و مادر شما. متربی می گوید: خوب اگر این طور باشد که شما می گویید و تغذیه ما فقط به نفع ماست و منجر به قوی تر شدن آن ها نمی شود، پس چرا آن ها از ما می خواهند کاری را که به نفعشان نیست و فقط برای ما منفعت دارد انجام دهیم. مربی می گوید: چون عاشق شما هستند و شما را صمیمانه دوست دارند و پس می فهمیم که عبادت کردن به نفع ماست و خدا هیچ نیازی به عبادت ما ندارد، بلکه چون بنده ها یش را خیلی دوست دارد و به فکر سرنوشت آنهاست و می خواهد تا بندگانش سالم زندگی کنند و از زشتی هاو بدی ها دور باشند و با ذکر یاد خدا هیچگاه
دچار غفلت نگردند و پاک باشندودر سایه ی این زندگی سالم به سعادت واقعی که همان رضای
خدا و دوستی با او که خود، مظهر خوبی ها و پاکی هاست دست یابند.
۶-۳-۲-۱۶٫روش تحلیل دعا:
دعا به عنوان یکی از گنجینه های غنی و سرشار از معارف اصیل و فضایل دینی و اخلاقی می تواند
در جهت آموزش ارزش ها مورد استفاده ی مربیان قرار گیرد. دعا کلامیست همنوا با نوای فطرت و راهنمایی ،جهت تعدیل و هدایت خواسته های انسان به سوی مقصد و مأوایی حقیقی . دعا درخواست بهترین فضایل و نیکی ها جهت ارتقاء معنویست. دعا و نیایش ، گرایش روح آدمی به مبداء هستی است.
احمدی (۲۷۶:۱۳۶۴) می گوید:دعا غیر از درد دل و آرایش درونی یک وسیله تربیتی است ومطالبه آن چیزی است که با لیاقت، کار و اندیشه حاصل می شود. دعا اعلام آن چیزی است که برای فرد و خانواده او وسیله سعادت است.تقاضای خوشبختی فردی و اجتماعی است، دوری از پستی ها و ذلت هاست.
مربی بایستی ضمن تأکید بر اهمیت دعا، از متربیان بخواهد که ضمن دقت و اندیشه ی زیاد بر روی مضامین و محتوای دعا، سعی کنند تا خواسته ی قلبی خویش را هم راستای خواسته ی بیان شده در دعا قرار دهند. تأکید مربی بر این امر موجب افزایش توجه متربی شده و به یادگیری آن ها کمک بسزایی می کند. مربی می تواند قسمتهایی از یک دعا را که حاوی مضامینی با ارزش های دینی واخلاقی است را انتخاب نموده و آن ها را با معنی در کلاس خوانده و متربیان را به دقت بر روی ارزش های بیان شده در آن دعوت نماید و سپس به تحلیل دقیق آن ها پرداخته و در پاره ای موارد سوالاتی را راجع به متن دعا مطرح کرده ومتربیان را درگیر آموزش کند.
و در دعای عرفه حضرت امام حسین (ع) می خوانیم:
«ای خدا مرا از ذلت و خواری نفسم رهایی ده و از پلیدی شک و شرک جانم راپاک ساز، پیش از آن که مرگم فرا رسد، من از تو یاری می طلبم. مرا یاری فرما، بر تو توکل می کنم پس مرا وا مگذار و از تو در خواست می کنم پس نا امیدم مگردان و …»
در این دعا حضرت امام حسین (ع) با بیانی بسیار شیـوا و جذاب مرز میـان ارزش های دینی و ضـد
ارزش ها را بیان می فرمایند.
مربی با بر شمردن این فضایل به توضیح و تدبین آن ها می پردازد در باب دوری از ضد ارزش ها و نفی آن ها متربیان را آگاه می سازد.

این دوره زمانی است که افراد باید نقش‌های و مهارت‌های اجتماعی را بیاموزند: شرایط و الزامات حضور در مکان‌های آموزشی را فراهم آورند و برای آینده شغلی خویش تصمیم بگیرند (۴و۳۸).

مطالعات زیادی در رابطه با اتفاقات و تغییرات زندگی و استرس در طول دوره نوجوانی انجام گرفته است و همگی نشان داده‌اند که مدرسه یکی از منابع ایجاد‌کننده استرس در دانش‌آموزان می‌باشد. بخش قابل ملاحظه‌ای از زندگی نوجوانان در مدرسه سپری می‌شود که دلیلی برای ایجاد استرس و تحت تاثیر قرار دادن نوجوانان در این سن است (۱۱). دوره نوجوانی دوره‌ای است که نوجوان باید خود را برای ورود به دانشگاه آماده سازد؛ همین مسئله در جامعه ما موجب وارد آمدن استرس بر خانواده و نوجوانان برای گذراندن کنکور ورودی دانشگاه‌ها می‌شود (۳۸). بنابراین می‌توان نتیجه گرفت یکی از منابع ایجاد فشار روانی و انتظارات از نوجوان، مدرسه و شرایط تحصیلی می‌باشد (۱۹) که می‌تواند منبع بزرگی از استرس که به عنوان استرس تحصیلی شناخته شده است، لحاظ گردد. تعاریف متعددی درباره استرس مطرح شده است که در یکی از آنها کینگ و همکاران استرس را به عنوان هیجانی منفی که به تردید درباره مقابله مربوط است، تعریف کرده‌اند. به نظر می‌رسد که این تعریف با استرس در حوزه تحصیلی ارتباط نزدیکی داشته باشد، چرا که از دانش‌آموزان به طور فزاینده‌ای انتظار می‌رود با حجم بالایی از تکالیف مواجه شوند و این مسئله می‌تواند زمینه تردید درباره ” خود ” را فراهم کند. استرس تحصیلی به احساس نیاز فزاینده به دانش و به طور همزمان، ادراک فرد مبنی بر نداشتن زمان کافی برای دستیابی به آن دانش اشاره می‌کند(۵). زندگی روزمره اکثر نوجوانان حول محور مدرسه می‌چرخد. اکثر نوجوانان در مدرسه دوستان خود را می‌بینند و روابط پیچیده‌تر میان فردی دوران نوجوانی را تجربه می‌کنند. مهارت‌های پیشرفته تحصیلی در مدرسه کسب می‌شوند و مدرسه به دانش‌آموزان بیشترین اطلاعات شغلی و دانشگاهی داده می‌شود (۳۹).
کودکان و نوجوانان در واقع هیجانات زیادی را در موقعیت مدرسه تجربه می‌کنند. این هیجانات تحت تأثیر گذشته فرد همانند مسایل مهم، معلمان، والدین، همسالان و موقعیت‌ها قرار می‌گیرد و همچنین این هیجانات قابل تغییر هستند، چون موقعیت‌های تغییر می‌کنند. اگرچه هم هیجانات مثبت و هم منفی در محیط مدرسه تجربه می‌شوند، اما استرس و اضطراب ممکن است رایج‌ترین نوع هیجان تحصیلی باشد. هیجانات با انگیزش و پیشرفت و همچنین با جنبه‌های زیادی از خودتنظیمی و راهبردهای یادگیری نیز رابطه دارند. باکلی و سارنای یادآور می‌شوند که تنظیم هیجان و گرایش به تحصیل که با خلق فرد رابطه دارد، پیش‌بینی‌کننده معدل دانش‌آموزان دبیرستانی است. این افراد دریافتند کسانی که احساسات منفی بیشتری در مورد تحصیل دارند، چه از همسالانشان باهوش‌تر باشند و چه نباشند، از نظر تحصیلی چندان خوب عمل نمی‌کنند. این ارتباط پیچیده است. با
این حال با توجه به معدل دانش‌آموزان دبیرستانی، تنظیم هیجان، تمایل دانش‌آموزان و هیجانات تحصیلی هر کدام به صورت مجزایی به پیشرفت تحصیلی مربوط می‌شوند. به طور کلی، وقتی که دانش‌آموز با استرس مزمن روبرو می‌شود، راهبردهای مقابله‌ای فعالی، منجر به بهبود سازگاری هیجانی می‌شوند. در موقعیت‌های استرس‌زا دانش‌آموزان نه تنها باید با خود استرس‌زاها مقابله کنند، بلکه باید با هیجانات مربوط به آنها هم روبرو شوند. مقابله‌های ناسازگارانه منجر به اضطراب، نگرانی، علایم جسمانی و احساسات منفی می‌شود. مقابله‌های موثر پیامدهای منفی بسیار کمی دارد و منجر به کاهش یا حذف استرس می‌شود. کودکان و نوجوانان همه نوع راهبردهای مقابله‌ای را یاد می‌گیرند،که شامل حل مشکل حمایت خواستن از افراد بالغ و راهبردهای خودآموز می‌شود. در اواسط نوجوانی، دانش‌آموزان با بهره گرفتن از راهبردهای ناسازگارانه و نه چندان کارآمد سعی در مقابله دارند. توانایی مقابله افراد در اوایل و اواسط نوجوانی کاهش پیدا می‌کند. همپل و پترمن ملاحظه کرده‌اند که افراد این گروه سنی در معرض خطر قرار دارند، و بر لزوم استفاده از برنامه‌های پیشگیرانه در مدارس تاکید دارند. به ویژه دختران، با بهره گرفتن از منابع همسالان سعی در مقابله دارند و نسبت به پسران، تجربه استرس‌های جسمانی بیشتری را گزارش کرده‌اند (۴، ۳۷ و ۲۱).
عوامل ایجاد کننده استرس تحصیلی
پژوهش در زمینه استرس تحصیلی دانش‌آموزان، سابقه طولانی دارد و محققان عوامل استرس‌زا مدرسه مانند تکالیف درسی، رقابت با همکلاسی‌ها، برقراری ارتباط ضعیف با دوستان و معلمان و یا شکست در ارتباطات اجتماعی را مشخص نموده‌اند. استرس تحصیلی معمولا از تکالیف درسی بسیار زیاد، عملکرد تحصیلی غیرقابل قبول، آماده شدن برای امتحانات، فقدان علاقه به برخی موضوعات درسی و تنبیه و مجازات از سوی معلمان ناشی می‌شود(۱۱). زندگی تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستانی؛ غالبا استرس‌زا تعبیر می‌شود. تکالیف مدرسه، تطابق با خانواده و ارتباط با همسالان منابع اصلی استرس محسوب می‌شوند. در جوامع آسیایی، استرس تحصیلی از انتظارات دانش‌آموز از خود و انتظارات دیگران (والدین و معلمان و …) از وی ناشی می‌شود. بطور کلی نوجوانان، در محیط مدرسه، با نحوه عملکرد تحصیلی‌شان ارزیابی می‌شوند، لذا میزان فشار برای برتر بودن در میان همکلاسی‌ها، یک مقیاس مهم برای موفقیت آنهاست (۴۰). در بحث استرس‌های تحصیلی باید به دو جنبه مهم توجه داشت:
فضای فیزیکی مدرسه : یادگیری، آرامش ، تحرک و لذت از تحصیل نیاز به فضای مناسبی دارد که از نظر حجم ، گرما، سرما، تهویه، نور و رنگ و… مناسب و متعادل باشد. آقایی و آتش پور ۱۳۸۰ اظهار می‌دارند که عمده‌ترین مسائل مربوط به فضای فیزیکی مدرسه که باعث استرس و برهم خوردن بهداشت روانی دانش‌آموزان می‌شود عبارتند از: کلاس‌های
پرجمعیت، نیمکت‌هایی که گنجایش کمی دارند، حیاط‌هایی که امکان جست و خیز ندارند، کمبود سرویس‌های بهداشتی مناسب، آلودگی هوا و صدا، و…
فضای روانی- عاطفی: منظور نحوه ارتباط معلمان و مسوولین مدرسه با دانش‌آزموان در زمینه آموزش و اجرای مقررات است. متخصصان پرورشی مصرانه اظهار می‌دارند که قلمرو کلاس درس چنان آکنده از محدودیت و انحصار است که مانع تفکر، یادگیری و کنجکاوی می‌شود. فعالیت‌های درسی و رفتار در مدرسه و نگرش نوجوانان نسبت به درس و تحصیل و انتخاب رشته تحصیلی نیز تنش‌های قابل توجهی را برای والدین و نوجوانان به وجود می‌آورد.
با مروری بر منابع، می‌توان استرس‌های آموزشگاهی را به شرح زیر بیان کرد:
استرس‌های مربوط به محیط آموزشگاه
استرس‌های مربوط به مقررات آموزشگاه
استرس‌های مربوط به وظایف تحصیلی
استرس‌های مربوط به امکانات آموزشگاه (۴۱ و ۳۸)
اثرات حاصل از استرس تحصیلی
استرس‌های گوناگون با تاثیر منفی‌ای که بر منابع مقابله فردی و اجتماعی شخص اعمال می‌کنند، باعث کاهش مقاومت فرد می‌گردند و در دراز مدت اثرات ناخوشایندی بر بهداشت جسمی و روانی دانش‌آموزان می‌گذارند. مشخص شده است که استرس می‌تواند منجر به بروز بیماری‌های جسمی و روانی، اختلال در عملکرد و قدرت سازگاری و در نهایت پایین آمدن کیفیت زندگی دانش‌آموزان گردد(۴۲). استرس تحصیلی به عنوان یک نوع استرس مزمن به دنبال نیازهای تحصیلی و آموزشی می‌باشد. استرس در موقعیت و شرایط تحصیلی اگر بخوبی کنترل نشود می‌تواند نتایج و پیامدهای بهداشتی و اجتماعی منفی داشته باشد .
بیماری‌های جسمانی: بیماری‌های قلبی، سرطان ، ناراحتی‌های گوارشی و پوستی، سردرد و میگرن
اختلالات رفتاری: رفتارهای خودکشنده ، اختلالات غذاخوردن، انجام رفتارهای پرخطر، سوء‌مصرف مواد، زورگیری در مدرسه
مشکلات تحصیلی: مطالعات نشان داده‌اند که بین میزان استرس و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان ارتباط مستقیم و معنی‌داری وجود دارد و دانش‌آموزان با سطوح خفیف، متوسط و بالای استرس عملکرد تحصیلی متفاوتی داشته‌اند.
همچنین عامل حل نشده شکست تحصیلی در مدارس است، مختل کننده یادگیری است، بطوری که استرس تا ۷۰ درصد یادگیری را کاهش می‌دهد.
اختلالات روانی: فشارهای روانی هنگام امتحان ، افسردگی، اضطراب.
همانطور که ذکر شد، مشکلات و عوامل استرس زا در زندگی تحصیلی باعث افت تحصیلی و گاهی بیماری در دانش‌آموزان می‌‌گردد ) ۱۹،۱۱ و ۳۹).
استرس تحصیلی و دختران
ارزیابی و پاسخ سازگارانه به استرسورها، ممکن است تحت تأثیر تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان از قبیل: جنس، عزت نفس و منبع کنترل آن، قرارگیرد. در این میان احتمال بیشتری وجود دارد که دختران احساسات خود را درونی کنند و نشانه‌های افسردگی را تجربه نمایند و نسبت به پسران بیشتر در رابطه با ارتباطات، هنجارها و انتظارات اجتماعی ابراز نگرانی می‌کنند. دختران تمایل بیشتری دارند که از استراتژی‌های غیرسازگارانه مانند نشخوار فکری، کناره‌گیری، اجتناب منفعلانه و کنترل انفعالی خشم استفاده کنند (۴۳). دختران مقطع متوسطه نسبت به پسران همین مقطع، استرس زیادی را تجربه می‌کنند.
دختران استرس تحصیلی و عوامل استرس‌زایی مانند ، ناکامی ، فشار و استرس خود تحمیل شده، فشار روانی بیشتری را تجربه می‌کنند و نمره کلی استرس تحصیلی در دختران از پسران بالاتر و علاوه بر این عملکرد تحصیلی پسران نمرات بالاتری نسبت به دختران دارد (۴۴). عملکرد دخترها در مقطع ابتدایی به خوبی عملکرد پسرها است و حتی شاید بهتر از آنها باشد. عملکرد بهتر دختران در راهنمائی ادامه می‌یابد ولی عملکرد پسرها در دبیرستان تا حد زیادی بهبود می‌یابد و شکاف پسران و دختران بسرعت پر می‌شود (۴).
برخی از نظریه‌پردازان خاطر نشان ساخته‌اند که دختران و پسران نوجوان با تجارب متفاوتی از استرس رو به رو می‌شوند. دلیلی که به‌روشنی این تفاوت‌ها را منعکس می‌سازد ، زمان جهش رشد است. بطور متوسط دختران زودتر از پسران با این پدیده روبه‌رو می‌شوند و این خود نشان‌دهنده سطوح بالاتری از استرس در میان دختران نوجوان است(۱). تفاوت‌های جنسیتی در استرس به خوبی با نقش‌‌پذیری جنسیتی تبیین می‌شود. زیرا در دختران ، تشویق به پذیرش استرس و نگرانی و قبول آن به عنوان
یک ویژگی زنانه دیده می‌شود و آن را ویژگی زنانه ادراک می‌کنند و یا به عبارتی دختران یادمی‌گیرند که به هنگام اضطراب و استرس به طور منفعلانه تسلیم شوند. در حالی که پسران، درمورد پذیرش استرس، دفاعی برخورد کرده، آن را تهدیدی برای احساس مردانگی خود به حساب می‌آورند . پسران می‌آموزند که با استرس کنار آمده و یا آن را انکار کنند و یا راه‌هایی برای مقابله و تسلط بر آن پیدا کنند(۳۷).
هوش هیجانی
هیجان، یکی از اجزای زندگی روانی انسان است. این واژه از ریشه لاتین EMover به معنای حرکت، تحریک ، نقش یا تهییج مشتق شده است. هیجان‌ها، می‌توانند وضعیت ما را در محیط تثبیت کرده و به پاسخ‌های ویژه و کارآمد و متناسب با بقای جسمانی و اجتماعی منجر شوند. همین موضوع که هیجان باعث کنارآیی فرد شده و رفتار او را به عنوان موجودی اجتماعی سازمان می‌دهد، گستره‌ای از فعالیت‌های پژوهشی و نظریه‌ها را فراهم می‌آورد که ماحصل آنها موضوعی به نام ” هوش هیجانی” است (۳). اولین بار در سال ۱۹۹۰، روانشناسی به نام سالووی، اصطلاح هوش هیجانی را برای بیان کیفیت و درک احساسات افراد، همدردی با احساسات دیگران و توانایی اداره مطلوب خلق و خو به کار برد. در حقیقت این هوش، مشتمل بر شناخت احساسات خویش و دیگران و استفاده از آن برای اتخاذ تصمیمات مناسب در زندگی است. هوش هیجانی بدون هوش شناختی یا هوش شناختی بدون هوش هیجانی، فقط بخشی از راه‌حل است. عقل همیشه باید با دل همراه باشد تا کاربردی موثر داشته باشد. امروزه در آثار مکتوب دو مدل کلی از هوش هیجانی وجود دارد: مهارت محور (الگوی توانائی) که از سوی مایر و سالووی مطرح شد و مدل رویکردهای ترکیبی (۲۱).
در رویکرد اول، که الگوی توانایی نام دارد و مایر و سالووی در سال ۱۹۹۰، آن را مطرح کردند، هوش هیجانی به عنوان مجموعه‌ای از توانایی‌های ذهنی عمده در قلمرو پردازش فعال اطلاعات هیجانی تعریف شده است (۲۳) . براساس این رویکرد، شناخت و عواطف در تعامل با یکدیگر بوده و هوش عاطفی به منزله نوعی استدلال انتزاعی درباره عواطف و احساسات است (۴۵). به همین دلیل هم از منظر این دیدگاه، چهار سطح توانایی عاطفی اساس هوش هیجانی را تشکیل می‌دهند که عبارت است از : ادراک حسی عواطف، تسهیل عاطفی تفکر، درک عواطف و مدیریت عواطف. ترتیب قرار گرفتن این چهار توانایی عاطفی به نحوی است که فرایندهای روانشناختی اساسی‌تر مانند ادارک حسی عواطف در پایین الگو و فرایندهای عالی‌تر روانشناختی مانند تنظیم فکورانه عواطف در بالای الگو قرار دارند(۲۰). توانایی‌های درون هر یک از سطوح هوش عاطفی نیز با افزایش سن و تجربه افراد فزونی می‌یابد(۴۶) .
در رویکرد دوم، که الگوی ترکیبی نام دارد هوش عاطفی به طور کلی به صورت مجموعه‌ای از ویژگی‌های شخصیتی و توانایی‌های غیرشناختی تعریف می‌شوند که روانشناسانی همچون گلمن و بار – آن از نظریه‌پردازان معروف آن هستند.
طرفداران این رویکرد ترکیبی، هوش عاطفی را عموما به صورت آمیزه‌ای از سازه‌های مختلف انگیزشی و هیجانی تعریف می‌کنند و اساس تعریف آنها از هوش عاطفی بر رواج و گسترش مفهوه هوش عاطفی قرار دارد. مطابق با نظر گلمن ۱۹۹۵ ، هوش عاطفی به معنای خودآگاهی، شناخت عواطف، ابراز و مدیریت عواطف، کنترل تکانه و به تعویق انداختن ارضای نیازها و کنترل استرس و اضطراب است. از نظر او به طور کلی هوش عاطفی به معنای مهارت افراد در حیطه‌های کلی خودآگاهی، خودتنظیمی، انگیزش، همدلی و مهارت‌های اجتماعی و زیرمجموعه‌های تشکیل‌دهنده آنها است .
از نظر بار- آن ۱۹۹۷، هوش عاطفی به صورت مجموعه‌ای از توانش‌ها، مهارت‌ها و توانایی‌های غیرشناختی تعریف می‌شود که بر سازگاری موفقیت‌آمیز فرد با شرایط استرس‌زا، مقتضیات و خواسته‌های محیطی تأثیر می‌گذارند. این توانایی‌های غیر‌شناختی مشتمل بر عناصری همچون خوش‌بینی، شادکامی، شایستگی اجتماعی، خودشکوفایی و عزت نفس است (۴۷).
از آنجا که الگوی توانایی مایر و سالووی یک مدل اساسی و و اولیه و بنیادی از هوش هیجانی است و تعریفی واضح‌تر و شفاف‌تر و جزئی‌تر از سایر الگوها دارد، به عنوان الگوی انتخابی جهت آموزش به دانش‌آموزان انتخاب گردید. علاوه براین، این الگو هوش عاطفی را به عنوان یک توانایی هیجان‌محور می‌داند و نیز به نظر می‌رسد که کمتر مبتنی بر فرضیات است. اما مهمترین دلیل این است که این مدل مبتنی بر عملکرد است و این درحالی است که سایر الگوها هوش عاطفی را توانایی خودگزارش‌دهی می‌دانند (۴۸). چرا که تحقیقات نیز نشان می‌دهد که باور شخص از هوش هیجانی هنگامی که با مقیاس‌های خوداقراری در برابر مقیاس‌های مهارت محور ارزیابی شوند، در اکثر موارد با توانایی بالفعل مرتبط با هیجان، همبستگی ندارد و رفتار را پیش‌بینی نمی‌کند (۴۹) لذا در ادامه به شرح این الگو می‌پردازیم:
به اعتقاد مایر و سالووی هوش هیجانی با ظرفیت تعقل فرد درباره هیجان‌ها و پردازش اطلاعات هیجانی به منظور بهبود فرایندهای شناختی و تنظیم رفتار ارتباط دارد. برای نمونه مایر و دیگران توانایی مدیریت هیجان‌های شخصی فرد را به عنوان عنصری از هوش هیجانی مورد بحث قرار می‌دهند. از سوی دیگر مدل‌های ترکیبی هوش هیجانی را در قالب مجموعه‌ای از توانایی، مهارت‌ها و ویژگی‌های شخصی ادارک شده تعریف و اندازه‌گیری می‌کنند. برای مثال مدل هوش هیجانی بار- ان شامل ادارک فرد از توانایی خویش مثلا در تحمل فشار عصبی و ویژگی‌های اصلی شخصیتی از قبیل خوش‌بینی است. از آنجا که توانایی‌ها و ویژگی‌های ادراک شده در چارچوب ذهنی قرار دارند هواداران رویکرد مدل ترکیبی معمولا برای ارزیابی
هوش هیجانی مقیاس خوداقراری را در مقابل مقیاس عملکرد مورد استفاده قرار داده‌اند. برنامه‌های ما مبتنی بر مدل مهارت محور هوش هیجانی است. تحقیقات نشان می‌دهد که باور شخص از هوش هیجانی هنگامی که با مقیاس‌های خوداقراری در برابر مقیاس‌های مهارت محور ارزیابی شوند در اکثر موارد با توانایی بالفعل مرتبط با هیجان همبستگی ندارد و رفتار را پیش‌بینی نمی‌کند. به نظر ما مقید نگاه داشتن هوش هیجانی به مجموعه‌ای از مهارت‌های مرتبط با هیجان (یعنی تشخیص، استفاده، درک و مدیریت هیجان) ارزیابی مقدار سهمی را که مهارت‌های هوش هیجانی به طور مشخص در رفتار فرد دارند امکان پذیر نموده و نیز شالوده‌ای محکم برای تدوین برنامه‌هایی به منظور ارتقاء این مهارت‌ها فراهم می‌آورد (۳و ۴۹).
مایر و سالووی ۱۹۹۰، هوش هیجانی را توانایی فرد در بازنگری احساسات و هیجان‌های خود و دیگران، تمیز قائل شدن میان هیجان‌ها و استفاده از اطلاعات هیجانی در حل مسأله و نظم‌بخشی رفتار تعریف می‌کنند. در سال‌های اخیر سالووی، مایر و همکاران‌شان طی یکسری از پژوهش‌ها به تکمیل نظریات خود پرداختند. در الگوی توانایی، ساختار هوش هیجانی به چهار شاخه اصلی تقسیم می‌شوند (۵۰). چهار مهارت هوش هیجانی که در مدل مایر و سالووی ذکر شده مهارت‌هایی به هم وابسته هستند به شکلی که تبحر در یک مهارت بر استادی در سایر زمینه‌ها اثر می‌گذارد، انباشت شونده هستند، به نحوی که تبحر در خصوص سه مهارت نخست منجر به تبحر در مورد چهارم – مدیریت هیجان- می‌شود (۴۹).
شناسایی هیجان‌ها:
این شاخه شامل مهارت‌هایی از قبیل ادراک و ارزیابی دقیق هیجان‌ها در خود و دیگران، شناسایی و تمایز هیجان‌های مختلف و ابراز مناسب کلامی و غیرکلامی هیجان‌ها می‌باشد (۳). این مهارت درباره توانایی پی بردن به وجود هیجان در خود و دیگران و نیز در محرک‌های دیگر از جمله در اشیاء، هنر، افسانه‌ها و موسیقی است. توانایی پی بردن شخص به هیجان‌های خود و شناخت چگونگی جریان احساس در دیگران نیازمند توجه به سرنخ‌های گوناگون داخلی و خارجی و تحلیل ارتباط کلامی و غیرکلامی هر دو در خود و در دیگران است. خودآگاهی هیجانی در عین حال می‌تواند به پیش بینی هیجان‌ها در شرایط و اوضاع و احوال گوناگون کمک نموده و رفتار شخص را هدایت کند(۴۹). اصلی‌ترین و بنیادی‌ترین مهارتی که به هوش هیجانی کمک می‌کند توانایی شناخت دقیق حالات هیجانی است. ناتوانی در تشخیص و شناخت یک هیجان یا ناتوانی در شناخت تفاوت یک هیجان از هیجان دیگر باعث می‌شود تا مهارت‌های دیگر بدون استفاده و نامفید واقع شوند. توانایی شناخت دقیق نامگذاری‌ها و توصیف هیجان‌ها عامل اصلی و پیش شرط برای همه استفاده‌های پیشرفته‌تر از هیجان‌هاست (۵۱).
خودآگاهی، تشخیص هر احساسی به همان‌گونه که بروز می کند. توانایی نظارت بر احساسات در هر لحظه برای بدست آوردن بینش روانشناختی و ادراک خویشتن. ناتوانی در تشخیص احساسات راستین، ما را سر درگم می‌‌کند. افرادی که در مورد احساسات خود اطمینان و قطعیت دارند، بهتر می‌توانند زندگی خود را هدایت کنند (۲۱). از مهارت‌های این شاخه، دو ویژگی اساسی که نقش حیاتی در زندگی هیجانی دارند، استنباط می شود: خودآگاهی و همدلی. خودآگاهی به معنای شناسایی حالت‌های هیجانی خود به همان صورتی که حادث می‌شوند و توانایی تفکر و نظارت لحظه به لحظه و مداوم بر آنهاست. آگاهی از هیجانات، اساسی‌ترین عامل در قابلیت‌های هیجانی است که دانش ما را در مورد خود افزایش می‌دهد و موجب سازگاری اثر بخش می‌شود(۵۲). یکی از معانی همدلی مشارکت هیجانی در انسان است. همدلی در این حوزه به طور کلی توانایی درک احساسات دیگران و تجربه دوباره آنها توسط خود است. همدلی نیز ریشه در خودآگاهی دارد، به این معنی که هرچه ما به احساسات خودمان آگاه تر باشیم ، در دریافت احساسات دیگران ماهرتر خواهیم بود (۵۳)
فهم هیجان‌ها
مهارت‌های این شاخه عبارتند از: توانایی فهم هیجان‌های مرکب یا زنجیره‌های هیجانی، فهم دلایل و پیامدهای احساسات خود و توانایی فهم ارتباط میان هیجان‌های مختلف و تعبیر و تفسیر آنها؛ که اساسی‌ترین مهارت این شاخه به شمار می‌رود. این شاخه بطور کلی دانش پایه ما را درباره سیستم‌های هیجانی مورد توجه قرار می‌دهد. افراد دارای هوش هیجانی بالا، قادر به تشخیص و بکارگیری کلمات مناسب برای هیجان‌های خود بوده و می‌توانند هیجان‌های هم خانواده را تشخیص داده و یک گروه هیجانی را از میان هیجان‌های وسیع و مبهم متمایز کنند. این دانش نقش بسیار مهمی را در مدیریت هیجان‌ها ایفا می‌کند (۳). انسان برای درک کامل خود و دیگران باید بداند که چه چیزهایی موجب بروز هیجان‌ها می‌شوند و هنگامی که به تشریح خود یا دیگران می‌پردازد باید قادر به بیان روشن و آشکار محدوده‌ای کامل از هیجان‌ها باشد(۴۹). در اینجا نیز درک هیجان‌های خود و دیگران مطرح است. اولین مطلب مهم در درک هیجان‌ها این است که بدانیم علل بوجود آورنده آنها کدام است. درک علت هیجان‌ها‌ بسیار با ارزش است هم زمانی که هیجان‌ها به خود شما تعلق دارند و هم زمانی که دیگران آنها را احساس می‌کنند. مهمترین موضوع بعدی در درک هیجان‌ها، تاثیر آنهاست. یعنی درک عواقب هیجان‌ها و چگونگی اثر آنها بر کسی که هیجانی شده، امتیاز درک دقیق و صحیح هیجان این خواهد بود که به فرد کمک می‌کند تا اجازه ندهد حالت هیجانی موقت روی رفتار او تأثیر ناخواسته و نامعقول بگذارد. وقتی نوبت به هیجان‌های دیگران می‌رسد باز هم درک صحیح عواقب هیجان‌ها می‌تواند ارزشمند باشد (۵۱).
قدرت تنظیم احساسات خود، توانایی است که بر حس خودآگاهی متکی می‌باشد. افرادی که از لحاظ این توانایی ضعف دارند، دائما با احساس ناامیدی و افسردگی دست به گریبان هستند، در حالی که افراد با مهارت بالا در این زمینه، با سرعت بسیار بیشتری قادرند ناملایمات را پشت سر بگذارند(۴۹).
این دانش نقش بسیار مهمی در مدیریت هیجان‌های دارد. برای فهم هیجان‌های، افراد باید دلایل هیجان‌های خود را نیز بدانند و احساسات پیشایند آنها را تشخیص دهند. برای مثال خشم که حاصل احساس فرد از مورد اهانت قرار گرفتن و خوار شمرده شدن است. فهم هیجان‌های مستلزم توانایی تشخیص ارتباط میان هیجان‌های مختلف است. برای مثال تانجی و همکاران ۱۹۹۲، در پژوهشی به ارتباط میان خشم و شرم اشاره می‌کند. نتایج پژوهش آنها نشان داد که افراد خجالتی آمادگی زیادی برای تجربه خشم دارند. توانایی تشخیص این گوه ارتباطات از اجزای مهم هوش هیجانی است ( ۵۲).
تنظیم هیجان‌ها یا مدیریت هیجانی:
بطور کلی نظم بخشی هیجانی به توانایی بازنگری و بازسازی شدت و جهت یک هیجان در خود و دیگران بر می‌گردد و شامل توانایی تعدیل هیجان‌های منفی و تغییر احساس‌های زیان‌آور به سمت سازش یافتگی و نگهداری هیجان‌هایی که لذت بخش ارزیابی شده اند، می‌شود(۳). از بسیاری جهات، نشانه افراد بالغ و پخته توانایی آنها در کنترل خودشان است. آنها می‌توانند امیال، آرزوها و هیجان‌های خود را کنترل کنند و اجازه نمی‌دهند که احساسات کنترل آنها را بدست گیرند. اما مطمئنا برای همه ما شرایط و وضعیت‌هایی پیش می‌یاید که آنقدر شدید یا قوی است که ما را تحت کنترل هیجان‌ها قرار می‌دهد. برای کسانی که هوش هیجانی بالایی دارند این طور وضعیت‌ها خیلی کم پیش می‌آید و اکثر اوقات آنها به خوبی می‌توانند احساس خود را تنظیم کنند. تنظیم موفقیت‌آمیز هیجان‌ها حداقل دو فایده مهم دارد: اول اینکه تنظیم هیجان می‌تواند برای بهداشت روانی و جسمی بسیار مفید باشد، دوم آنکه نوعی مهارت اجتماعی بسیار مهم است. توانایی تنظیم هیجان‌ها خود و دیگران برای نگهداشتن روابط اجتماعی موفقیت‌آمیز بسیار ضروری است(۴۹). برای بکارگیری دانش هیجانی، افراد باید مهارت‌های نظم بخشی هیجان‌های خود و دیگران را نیز بیاموزند. نظم‌جویی هیجانی فقط به معنی کنترل هیجان‌های نیست، عواطف، کارکردهای سازمان‌دهنده، برانگیزاننده و سازگارکننده مهمی دارند و به همین علت هم نباید به شدت کنترل شوند (۵۳). مدیریت هیجان‌های مستلزم در نظر گرفتن مسیرهای هیجانی متفاوت و انتخاب مسیر درست از میان آنهاست و برای تحصیل این مهارت، افراد نخست باید توانایی پذیرش احساسات را داشته باشند، سپس در مورد هیجان‌ها فکر کنند، آنها را مورد بازنگری قرار دهند و بتوانند یک احساس را حفظ کنند و تداوم بخشند یا آن را اصلاح و بازسازی کنند. افراد علاوه بر توانایی
نظم‌بخشی هیجان‌های خود، باید قادر با نظم‌بخشی هیجان‌های دیگران نیز باشند. این توانایی عبارت است از ایجاد نظم در هیجان‌های دیگران و توانایی جایگزینی هیجان‌های آنان. توانایی کمک کردن به دیگران در جهت بهبود یا اصلاح خلق آنان، مهارت بسیار مهمی است. چراکه افراد اغلب از شبکه‌های اجتماعی خود انتظار امنیت اقتصادی و شغلی ندارند، بلکه بیشتر خواستار امنیت هیجانی در مقابل وقایع زندگی هستند. به علاوه افراد از کمک کردن به دیگران برای بهتر شدن احساسات آنها، احساس خودکارآمدی می‌کنند و آن را ارزش اجتماعی می‌دانند (۵۲).
تسهیل هیجانی تفکر یا استفاده از هیجان‌ها:
این شاخه بطور خلاصه شامل استفاده از هیجان‌ها در تمرکز بر وقایع مهم، توسعه هیجان‌هایی که فرایند تصمیم‌گیری را تسهیل می‌کند، استفاده از نوسانات خلق برای در نظر گرفتن نقطه نظرات مختلف و استفاده از هیجان‌ها برای تسهیل روند حل مسأله و خلاقیت است. بطور کلی این شاخه فرایندی را شامل می‌شود که در آن هیجان‌ها به عنوان منابع اطلاعاتی و انگیزشی وارد سیستم‌های شناختی شده و آن را تحت تأثیر قرار می‌دهند. افراد می‌توانند از حالت‌های هیجانی خود به منظور پیشبرد برخی اهداف استفاده کنند (۳).
این مهارت تا اندازه‌ای شبیه به مهارت در تنظیم هیجان است. می‌توان استفاده از هیجان‌‌ها را آن طور در نظر گرفت که بطور طبیعی از بطن تنظیم هیجان‌ها زاده می‌شود، زیرا تنظیم هیجان‌ها در واقع نوعی استفاده از آنهاست. یکی از کارهایی که می‌توان با بهره گرفتن از هیجان‌ها انجام داد، تقویت کارایی در انجام دادن کارهاست. برای مثال می‌توانید از هیجان‌ها استفاده کنید و توانایی خود در پشتکار داشتن برای رسیدن به یک هدف را تقویت نمایید (۴۹). هیجان‌های مختلف همچنین الگوی پردازش اطلاعات متفاوتی را شکل می‌دهند، هیجان‌های مثبت مثل شادی، الگوی وسیع و شهودی را ترتیب می‌دهند که برای تکالیف خلاقانه بسیار مفید است و هیجانهای منفی مثل غم و اندوه، الگوی پردازش محدود و متمرکزی را شکل می‌دهند که فرایند حل مسئله در آن بسیار کند و مستلزم توجه زیادی است. افراد با هوش هیجانی زیاد، از کیفیت انگیزشی هیجان‌ها نیز استفاده می‌کنند، برای مثال دانش‌آموزی ممکن است شکست‌های قبلی خود را مدنظر قرار دهد و با اراده قوی‌تر از نو شروع کند. به عبارت بهتر، از شکست‌ها پل بسازد یا دانش‌آموزی امکان دارد قبل از نشستن در جلسه امتحان موفقیت‌های قبلی خود را یادآوری کرده و در خود امیدواری ایجاد کند. این هیجان‌های مثبت خودجوش می‌توانند تکیه‌گاهی مطمئنی برای عملکرد اثربخش به حساب آیند ( ۴۹ ).

در تحقیقات مشابهی که توسط ورپلانکن و هرآبادی در سال ۲۰۰۱ و فااو و لی در سال ۲۰۰۴ انجام شده است، هر کدام تأثیر ویژگیهای فردی بر خرید تفننی را مورد تأیید قرار دادند. اما از طرفی در تحقیق مشابهی که توسط هاسمَن در سال ۲۰۰۰ انجام شده است تأثیر ویژگیهای فردی بر خرید تفننی را مورد تأیید قرار نگرفته است بنابراین می‌توان گفت که نتیجه فرضیه حاضر با نتایج مطالعات قبلی و ادبیات موجود متفاوت نبوده است.

تفسیر نتیجه آزمون:
در خصوص تفسیر این نتیجه بدست آمده می‌توان گفت که از لحاظ تئوریک این نتیجه دور از انتظار نبوده است و نتایج بدست آمده از این تحقیق نشان‌دهنده این است که ویژگیهای فردی (نوآوری و برون‌گرایی) بر خریدهای تفننی تأثیری ندارند و برای توضیح بیشتر لازم به ذکر است که در تحقیق حاضر فقط دو بعد ویژگیهای فردی مورد مطالعه قرار گرفته است. پس منظور از ویژگیهای فردی، برون‌گرایی و نوآوری می‌باشد، چرا که اگر مؤلفه‌های دیگر غیر از این مؤلفه‌ها در دامنه تحقیق قرار می‌گرفتند احتمالاً نتایج فرق می‌کرد.
۵-۵- جمع‌بندی نتایج حاصل از تحقیق
به عنوان نتیجه‌گیری کلی می‌توان به جمله آندرهیل اشاره کرد که در این باره می‌گوید: “اگر مصرف‌کنندگان فقط در موقع نیازشان خرید کنند اقتصاد بازار با شکست مواجه می‌شود” که این جمله ارزش و حیاتی بودن خرید تفننی را در بازارهای مصرفی به وضوح آشکار می‌سازد.
با توجه به نتایج بدست آمده و ادبیات موجود در حوزه خرید تفننی می‌توان به اهمیت و نقش محیط فروشگاهی در هر چه بیشتر کردن خریدهای تفننی پی برد و نیز به نقش موثر محیط فروشگاه در بهتر شدن وضعیت روحی- روانی افراد اشاره کرد. از طرفی نتایج وضعیت روحی - روانی غیر قابل پیش بینی بود که لازم است در این حوزه بیشتر کار شود تا به نتایج و تفسیر کاملی دست یافت. اما با توجه به نتایج تحقیق حاضر، وضعیت روحی – روانی تأثیری بر خریدهای تفننی نداشتند و در مورد تأثیر ویژگیهای فردی بر خریدهای تفننی نیز با متغیرهایی که در این تحقیق استفاده شد. تأثیر ویژگیهای فردی بر خریدهای تفننی نیز تأیید نشدند که در این مورد هم می‌توان به این نکته اشاره کرد که ویژگیهای فردی بحثی کاملاً وسیع و گسترده می‌باشد که محقق با توجه به محدودیتهای تحقیق مجبور شد فقط دو بعد این ویژگی را بسنجد که آن هم با نتایج تحقیقات قبلی دور از انتظار نبود.
۵-۶- ارائه پیشنهادات
با توجه به نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده‌ها، پیشنهادات تحقیق حاضر در دو بخش ارائه می‌گردد.

1. 1. پیشنهادات مبتنی برنتایج تحقیق

1. 1. پیشنهادات برای تحقیقات آتی

۵-۶-۱- پیشنهادات مبتنی بر نتایج تحقیق

1. 1. با توجه به اینکه وضعیت روحی - روانی مشتریان یک حالت احساسی بوده لذا در زمان بخصوصی می‌تواند بصورت مستقیم بر خریدهای تفننی مشتریان تأثیر داشته باشد و هر دو مورد (وضعیت روحی – روانی و خرید تفننی مشتریان) قابلیت تحریک انگیزه از طریق محیط فروشگاه را دارا می‌باشد بنابراین توصیه می‌گردد که بازاریابان و از جمله فروشندگان و مدیران فروشگاه ها به این امر توجه ویژه‌ای داشته باشند. محیط فروشگاه را چنان جذاب‌تر و مناسب نمایند تا مشتریان هم از لحاظ وضعیت روانی- روانی برانگیخته شوند و هم از لحاظ انجام عمل خرید تفننی در وضعیت مطلوبی قرار گیرند.

1. 1. با توجه به اینکه ویژگیهای فردی مشتریان یک امر روانشناختی و درونی می‌باشد و به نسبت فرهنگ‌های مختلف متفاوت می‌باشد در خرید تفننی مشتریان نیز با بررسی عوامل فرهنگی و تأثیر آن به ویژگیهای فردی می‌توان به نتایج مطلوب دست یافت، بنابراین توصیه می‌گردد فروشگاه ها با متنوع کردن محصولات خویش به خواسته‌ها و سلایق مشتریان نزدیک شده و فروشگاه را با ویژگیهای فردی وفق دهند تا از این طریق بتوانند گامی مؤثر در هر چه بیشتر کردن خریدهای تفننی انجام دهند.

1. 1. در حالت کلی می‌توان پیشنهاد کرد مدیران بازاریابی با جذاب‌سازی محیط فروشگاه می‌توانند تأثیر مستقیمی را بر وضعیت روحی – روانی مشتریان ایجاد کنند که این امر به خرید تفننی مشتریان می‌ انجامد. اما اینکه با توجه به ویژگیهای فردی، مشتریان را چگونه می‌توان در خریدهای تفننی برانگیخت خود مطالعات بعدی بیشتری را طلب می‌کند. بنابراین یک بازاریاب با توجه به نتایج کلی تحقیق می‌تواند محیط فروشگاه را با ویژگیهای روحی – روانی و همچنین ویژگیهای فردی مشتریان چنان جذاب و آراسته سازد که یک حس مثبت تأثیرگذار بر خرید تفننی مشتریان را موجب شود.

۵-۶-۲- پیشنهادات برای تحقیقات آتی

1. 1. در تحقیق حاضر بنا به محدودیتهایی محقق مجبور شد از میان ویژگیهای فردی فقط دو بعد آن را بسنجد، بنابراین لازم است ابعاد دیگر ویژگیهای فردی نیز مورد مطالعه قرار گیرد.

1. 1. تحقیق حاضر در فروشگاه پوشاک صورت گرفته است، بنابراین توصیه می‌گردد که این تحقیق در مورد محصولات دیگر و در فروشگاه های دیگر نیز مورد مطالعه قرار گیرد.

1. 1. تحقیق حاضر جامعه آماری به نوعی قشر مرفه جامعه را مورد بررسی قرار داده است، بنابراین توصیه می‌گردد که این تحقیق با در نظر گرفتن نسبتهای مختلف اقشار جامعه در جوامع آماری دیگر نیز مورد مطالعه قرار گیرد.

1. 1. خرید تفننی اصطلاح و واژه‌ای است که این نوع خرید نسبت به سایر سنین، بیشتر میان جوانان و افراد مجرد صورت می‌گیرد. بنایراین توصیه می‌گردد، که این تحقیق در جو دانشگاهی که بیشتر این افراد را جوانان و مجردها تشکیل می‌دهند مورد مطالعه قرار گیرد تا ادبیات بومی خرید تفننی بیشتر و کامل‌تر گردد.

1. 1. تحقیق حاضر تأثیر عوامل موقعیتی و فردی بر خرید تفننی تمرکز شده است، در حالیکه عوامل مختلفی می‌توانند بر خریدهای تفننی تأثیرگذار باشند. بنابراین توصیه می‌گردد سایر عوامل تأثیرگذار بر خریدهای تفننی مورد مطالعه قرار گیرد.

1. 1. تحقیق حاضر در شهرستان پارس آباد صورت گرفته است، بنابراین توصیه می‌گردد این تحقیق در سایر شهرها نیز مورد مطالعه قرار گیرد.

منابع و مأخذ:
فهرست منابع فارسی:

1. 1. آذر، عادل و منصور مومنی، ۱۳۸۰, «آمار و کارُبرد آن در مدیریت»، انتشارات سمت، تهران، جلد دوم، چاپ پنجم.

1. 1. آذر، عادل و منصور مومنی، ۱۳۸۳، «آمار و کارُبرد آن در مدیریت»، انتشارات سمت، تهران، جلد اول، چاپ دهم.

1. 1. ایران نژاد پاریزی، مهدی، ۱۳۷۸، «روش‌های تحقیق در علوم اجتماعی»، نشر میدان، تهران.

1. 1. حافظ‌نیا، محمد رضا، ۱۳۸۸، « روش تحقیق در علوم انسانی»، انتشارات سمت، تهران.

1. 1. خاکی، غلامرضا، ۱۳۸۶، «روش تحقیق در مدیریت»، مرکز انتشارات دانشگاه آزاد اسلامی، تهران.

1. 1. سرمد، زهره، عباس بازرگان و الهه حجازی،۱۳۸۸، «روش های تحقیق در علوم رفتاری»، انتشارات آگاه، تهران، چاپ هفدهم

1. 1. سکاران، اوما، ۱۳۸۱، «روش تحقیق در مدیریت»، ترجمه محمد صائبی و شیرازی، مرکز آموزش مدیریت دولتی، تهران، چاپ اول.

1. 1. کلانتری، خلیل، ۱۳۸۸،” مدل معدلات ساختاری در تحقیقات اجتماعی- اقتصادی“، انتشارات مهندسین مشاور طرح و منظر.

فهرست منابع انگلیسی:
۹- Adelaar, T., Chang, S., Lancendorfer, K. M., Lee, B., and Morimoto, M., (2003),"Effects of media formats on emotions and impulse buying intent”, Journal of Information Technology (December 2003) ۱۸, ۲۴۷–۲۶۶٫
۱۰- Ajzen, I., and Fishbein, M., (1980),” Understanding Attitudes and Predicting Social
Behavior”, Engle-wood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
۱۱-Amercan Marketing Association(n.d),Retrieved November 13,2009, from. http;//www.Marketingpower.com/_layouts/dictionary.aspx.
۱۲- Anna S. Mattila & Jochen Wirtz, (2008), “The role of store environmental stimulationand social factors on impulse purchasing” Journal of Services Marketing, Emerald Group Publishing Limited .
۱۳- Beatty, S. E., and Ferrell, M. E., (1998)," Impulse buying: Modeling its precursors” ,Journal of Retailing, 74(2), 169-191.
۱۴-Belk, R. W., (1974),” An explanatory assessment of situational effects in buyer behavior” ,Journal of Marketing Research, 11(2), 156-163.
۱۵-Bellenger, D. N., Robertson, D. H., and Hirschman, E. C., (1978),” Impulse buying varies by product” ,Journal of Advertising Research, 18(6) 15-18.
۱۶-Darden, W. R., and Barbin, B. J., (1994), “Exploring the concept of affective quality: Expanding the concept of retail personality”, Journal of Business Research, 29, 101-109.
۱۷-Dennis W. Rook., (2000), “Impulse Buying” ,The Journal of Consumer Reaserch, Stable URL: http://www.jstor.org/stable/2489616.

در ابتدا کوتاهترین مسیر بین هر جفت حسگر در شبکه بدست می ­آید و از داشتن این تعداد پرش­ها می­توان فاصله­ی هر دو حسگر را تخمین زد.
بنابراین یک ماتریس ساخته می­ شود که کلیه آرایه­های آن متناظر مینیمم پرش یا مینیمم فاصله بین دو گره متناظر است.

الگوریتم MDS-MAP
این الگوریتم نیز یکی از الگوریتم­های مرکزگرا و ساده­ترین الگوریتم در میان الگوریتم­های MDS می­باشد [۱۱] . مفهوم طراحی این الگوریتم ساده است. فرض شود قرار است n نقطه در یک حجم قرار داده شود و هیچ اطلاعاتی راجع به این نقاط وجود ندارد، غیر از اینکه بین هر جفت این نقاط فاصله معلوم است.
این الگوریتم با بهره گرفتن از قانون کسینوس­ها و جبر خطی این نقاط را بر مبنای فاصله­های داده شده در این حجم قرار می­دهد.
این الگوریتم شامل چند مرحله است. درابتدا ماتریس فاصله­ها تشکیل می­ شود. سپس به فرم استاندارد برای استفاده از الگوریتم در می ­آید و در نهایت نتیجه این الگوریتم به صورت مختصات در می ­آید.
البته این الگوریتم برای RSSI مناسب عمل می­ کند. به طور کلی این الگوریتم در کاربردهایی که تعداد حسگرهای همسایه از یازده بیشتر باشند مناسب است.
این الگوریتم از اندازه ­گیری فاصله با گره­های مرجع خوب استفاده نمی­کند. بنابراین از نظر چگالی گره­های مرجع مناسبی نیست.
الگوریتم SDP
بسیاری از مکان­­یابی­ها براساس فاصله یا بر اساس ارتباط می­توانند به صورت یک مسئله­ بهینه­سازی عنوان شده و با بهره گرفتن از روش­های برنامه ­های خطی یا simidefine حل شوند [۱۲] .
Simidefine ها به طور کلی به شکل:

و مینیمم کردن C^TX بر اساس محدودیت­های ماتریسی:
می­باشند.
که در آن X=[X_1,X₂,X₃,…X_K] معرف مکان گره­ها در دو بعد [x₁,x₂]=X_i می­باشد.
در این الگوریتم محدودیت­های جغرافیایی بر روی حسگرها به شکل نامعادله­های ماتریس­های خطی برروی حسگرها اعمال می­شوند.
متاسفانه تمام محدودیت­های جغرافیایی را نمی­ توان به صورت ماتریس­های خطی بدست آورد.
تنها محدودیت­های هندسی که به فرم محدب هستند را می­توان با این ماتریس­های خطی نمایش داد. مثلا زاویه سیگنال رسیده از حسگرها را می­توان به شکل مثلث­ها یا وجود یک رابطه رادیویی را به شکل دایره مدل کرد.
ویژگی واقعی این الگوریتم­ها ظرافت آن­هاست. به ازای مجموع محدوده­های هندسی داده شده، SDP نقاط تقاطع آن­ها را به سادگی می­یابد.
انواع روش­های فاصله­یابی
در سیستم­های مدرن مکان­ یابی همچنان از اطلاعات بدست آمده در رابطه با زمان رسیدن سیگنال­ها، اختلاف زمان رسیدن سیگنال­ها و زاویه رسیدن سیگنال­ها استفاده می­ شود. در ادامه به بررسی دقیق این روش­­­ها پرداخته می­ شود.
اگر یگ گیرنده بتواند سیگنال ارسالی یک فرستنده با مختصات معلوم را دریافت کند، از طریق استخراج پارامترهایی چون توان سیگنال دریافتی می ­تواند فاصله خود تا فرستنده را تخمین بزند.
به عبارت دیگر کلیه گیرنده­های روی محیط دایره­ با مرکز فرستنده توان تقریبا یکسان دریافت می­ کنند زیرا فاصله آن­ها تا فرستنده یکسان است.
در شرایط ایده­آل که تمام اندازه ­گیری­ها بدون خطا انجام می­ شود، با تقاطع سه دایره حاصل از سه اندازه ­گیری، مکان هدف دقیقا نقطه­ی تقاطع سه دایره می­ شود.
البته در مورد زمان رسیدن سیگنال به گیرنده­های هم­فاصله نیز می­توان به همین شکل در نظر گرفت.
به همین دلیل برای یافتن بدون ابهام مکان یک حسگر هدف، حداقل به سه حسگر با مختصات معین نیاز است.

شکل۳‑۱:استفاده از سه گره برای مکان­ یابی
مکا­ن­یابی بر اساس قدرت سیگنال:
بنابراین مثلا در روش اندازه ­گیری فاصله با بهره گرفتن از قدرت دریافتی سیگنال توان سیگنال دریافتی به شکل زیر محاسبه می­ شود:

مینیمم دقتی که می­توان از این روش انتظار داشت در شکل زیر نشان داده شده است [۱۳]. دقت شود، در شکل هر دو حالت اینکه دید مستقیم وجود دارد یا خیر نیز در نظر گرفته شده است.

شکل۳‑۲ : منحنی تغییرات دقت بر حسب فاصله در روش RSSI
همانطور که در شکل نیز مشخص است با افزایش فاصله مینیمم، دقت نیز بیشتر می­ شود یا به عبارتی دقت بدتر می­ شود.
مکان­ یابی بر اساس زاویه رسیدن سیگنال:
در مکان­ یابی با بهره گرفتن از زاویه رسیدن سیگنال رسیده همانطور که نشان داده شده است با بهره گرفتن از تاخیر­های متفاوتی که به هر آرایه آنتن می­رسد زاویه محاسبه می­ شود.

شکل۳-۳: رسیدن جبهه موج به آرایه­ای از آنتن­ها

همانگونه که در شکل زیر مشخص است می­توان با حداقل دو گره این روش را پیاده سازی نمود.

شکل۳‑۴: مکان­ یابی با بهره گرفتن از زاویه رسیدن سیگنال
باند پایین ­دقت برای استفاده از این روش به صورت زیر محاسبه می­ شود [۱۴] :
همانگونه که مشخص است باند پایین خطا^[۴۲] به صورت معکوس با تعداد آرایه (N)، فرکانس(fc) ، سیگنال به نویز (SNR) وفاصله بین آرایه­ها (∆) متناسب است.
در شکل زیر منحنی تغییرات، مینیمم انحراف استاندارد این نوع اندازه ­گیری­ها نسبت به سیگنال به نویز به ازای مقادیر مختلف پهنای پالس نشان داده می­ شود. در این شکل که بر اساس تئوری رسم شده است فرض می­ شود چهار عدد آنتن آرایه­ای با توزیع یکنواخت با فاصله­ی ۵ سانتی­متر از یکدیگر قرار گرفته­اند. سیگنالینگ مورد استفاده فراپهن­باند می­باشد [۱۵] .

شکل۳‑۵: مینیمم انحراف استاندارد بر حسب نسبت سیگنال به نویز با بهره گرفتن از زمان رسیدن سیگنال با پهنای پالس متفاوت
مکان­ یابی بر اساس زمان رسیدن سیگنال:

//not being debugged
شکل۴-۱۳: تکنیک INT3
۴-۹-۲- واردکردنINT2D
تکنیک ضداشکال زدایی INT2D مانندINT3 از دستور INT 0X2D برای دسترسی به اشکال­زدای مرکزی استفاده می‌کند.زیرا INT 0X2D راهی است که اشکال زداهای مرکزی نقاط توقف را تنظیم می‌کنند، روشی که درفهرست ۱۰-۱۶ نشان داده شده است بکاربرده می‌شود.

۴-۹-۳- وارد کردنICE
یکی از دستورات ثبت نشده Intel نقطه توقف مدار شبیه سازی^[۱۹] شده ‌است، (‌رمزالعمل OXF1). ICEBP. این دستور برای آسانترکردن اشکال­زدایی با بهره گرفتن از یک مدار شبیه سازطراحی شده است، زیرا مشکل است که یک نقطه توقف دلخواه را با یک مدار شبیه سازی تنظیم کرد.
اجرای این دستور یک استثنا تک مرحله‌ای را ایجاد می‌کند. اگر برنامه از طریق یک تک مرحله‌ای درحال دنبال کردن باشد، اشکال زدا تصور می‌کند این یک استثنا عادی ایجاد شده توسط یک تک مرحله‌ای است و مجموعه‌ای از اداره کننده‌های استثنا قبلی را اجرا نمی‌کند. بدافزار می‌تواند با بهره گرفتن از اداره کننده استثنا برای جریان اجرای نرمال از آن سوء استفاده کند که می‌تواند باعث شکست این موضوع شود.
۴-۱۰- آسیب های اشکال زدا
مانند تمامی نرم­افزار‌ها، اشکال زدا‌ها آسیب‌هایی دارند، وبرخی اوقات ونویسندگان بدافزار به آن‌ها حمله می‌کنند تا از اشکال­زدایی جلوگیری کنند. در اینجا چندین آسیب رایج در راهی که OLLYDBG فرمت پرونده اجرایی قابل حمل را اداره می‌کند آورده شده ست.
۴-۱۰-۱- آسیب های سرآیند
اولین تکنیک تغییر سرآیند مایکروسافت از یک فایل اجرای دودویی است، که سبب می‌شود OLLYDBG هنگامی که اجرا را بارگذاری می‌کند بشکند. نتیجه آن خطای «فایل اجرایی ۳۲بیت ناشناخته یا اشتباه» است. و برنامه معمولا بخوبی در خارج از اشکال زدا کار می‌کند. این کار ناشی از این حقیقت است که OLLYDBG در جهت خواندن سرآیند پرونده اجرایی قابل حمل دقیقاً ویژگی­های مایکروسافت را دنبال می‌کند. در سرآیند پرونده اجرایی قابل حملیک ساختار شناخته شده به عنوان IMAGE- OPTIONAL- HEADER وجود دارد. شکال ۴-۱۴زیرمجموعه‌ای از این ساختار را نشان می‌دهد.
شکل ۴-۱۴: PE IMAGE-OPTIONAL- HEADER و آسیب NUMBER OF REVA AND SIZES
چندین عنصر پایانی دراین ساختار مورد توجه خاص هستند زمینه NUMBER OF REVA AND SIZESتعداد ورودی‌هایی را که در آرایه‌یDATA DIRECTORY جریان دارند مشخص می‌کند. DATA DIRECTORY نشان می‌دهد کجا می‌توان دیگر اجزا‌ها ی قابل اجرای مهم را پیدا کرد، این اندکی بیشتراز آرایۀ ساختارهای IMAGE- DATA- DIRECTORY در پایان ساختار سرآیند اختیاری است. هر ساختار فهرست داده اندازه و آدرس مجازی مرتبط فهرست را مشخص می‌کند.
اندازه آرایه به IMAGE- NUMBER OF – DIRECTORY- ENTRIES تنظیم شده است که برابر با۰X10 است. بارگذاری ویندوز از هر NUMBER OF REVA AND SIZES بزرگتراز ۰X10 چشم پوشی می‌کند زیرا هرچیز بزرگ‌تر در آرایهDATA DIRECTORYجا نخواهد شد.
OLLY DBG استاندارد‌ها را دنبال می‌کند واز NUMBER OF REVA AND SIZES استفاده می‌کند. به عنوان نتیجه تنظیم اندازه آرایه به مقدار بزرگ‌تر از ۰X10 (مانند۰X99) سبب می‌شود OLLYDBG یک پاپ آپ ویندوز را برای کاربر پیش از خارج شدن از برنامه ایجاد کند. ساده‌ترین راه برای غلبه براین تکنیک تغییر دستی سرآیندپرونده اجرایی قابل حمل وتنظیم NUMBER OF REVA AND SIZES به ۰X10 با بهره گرفتن از یک ویرایشگر شانزده تایی با جستجوگر پرونده اجرایی قابل حمل است. می‌توانید از یک اشکال زدا استفاده کنید که برای این تکنیک آسیب رسان نیست مانند WINDBG یا OLLYDBG2.0
حقه دیگر سرآیند شامل سرآیند‌های بخش می‌شود، سبب می‌شود OLLYDBG درطی بارگذاری باخطای «فایل حاوی داده‌های بسیار زیادی است» ‌ بشکند. (WINDBG و OLLYDBG2.0 برای این تکنیک آسیب‌پذیر نیستند) بخش‌های حاوی اجزای فایل، شامل کد، داده‌ها، منابع و دیگر اطلاعات هستند. هربخش یک سرآیند به شکل یک ساختار IMAGE- SECTION- HEADER دارد. شکل ۴-۱۵ یک زیرمجموعه از این ساختار را نشان می‌دهد.
شکل ۴-۱۵:‌ساختار PE IMAGE- SECTION- HEADER
عناصر قابل توجه VIRTUAL SIZE و SIZE OF RAW DATA هستند. مطابق با ویژگی­های پرونده اجرایی قابل حمل ویندوز، VIRTUAL SIZE زمانی که درحافظه بارگذاری می‌شود، باید حاوی اندازه کلی بخش باشد و SIZE OF RAW DATA باید حاوی اندازه داده‌ها در دیسک باشد. بارگذاری ویندوز از VIRTUAL SIZE و SIZE OF RAW DATA کوچکتری برای هدایت داده‌ها به بخش حافظه استفاده می‌کند. اگر SIZE OF RAW DATA بزرگتراز VIRTAL SIZE باشد تنها داده‌های virtal size به حافظه کپی می‌شود. به این دلیل که ollydbg تنها از size of raw data استفاده می‌کند، تنظیم size of raw data به چیزی بزرگ‌تر مانند ۰X77777777 سبب از کار افتادن ollydbg می‌شود.
ساده‌ترین راه برای غلبه براین تکنیک ضداشکال زدایی تغییر دستی سرآیندپرونده اجرایی قابل حمل وتنظیم size of raw data با بهره گرفتن از یک ویرایشگر شانزده تایی برای تغییر مقداری نزدیک به virtual size است.
(قابل ذکراست که مطابق با ویژگی‌ها، این مقدار باید ضرب مقدار file Alignment در
image- optional- header باشد) جستجوگر پرونده اجرایی قابل حمل برنامه‌ای بزرگ برای استفاده از این هدف است زیرا بامقدار بزرگی برای size of raw data پرشده است.
۴-۱۰-۲-آسیب output debug string
بدافزار اغلب تلاش می کند که ازیک آسیب حلقه فرمت درنسخه ۱/۱ ollydbg استفاده کند، با بهره گرفتن از حلقه s% به عنوان پارامتری برای output debug string به سبب از کار افتادن ollydbg . . از فراخوانی های مشکوک مانند output debug string آگاه باشید . اگر این فراخوانی اجرا شود اشکال زدای شما از کار خواهد افتاد.
۴-۱۱- نتیجه گیری
این فصل برخی تکنیک‌های ضداشکال زدایی محبوب را شرح داد. این کار نیاز به صبر برای یادگیری و دانستن تکنیک‌های ضداشکال زدایی را دارد.
بیشتر تکنیک‌های ضداشکال زدایی می‌تواند با بهره گرفتن از حس معمول مشخص شوند، درحالی که یک فرایند را به آهستگی اشکال­زدایی می‌کنند. برای مثال اگر بطور نابهنگام پایان یافتن کدی را در یک جهش شرطی دیدید، می‌تواند دریک تکنیک ضداشکال زدایی اشاره شود. بیشتر تکنیک‌های ضداشکال زدایی محبوب شامل دسترسی fs:[30h] فراخوانی یک ویندوز API یا اجرای یک بررسی زمان بندی است.
البته بهترین راه برای یادگیری بی‌نتیجه گذاشتن تکنیک‌های ضداشکال زدایی ادامه دادن به مخالفت و مطالعه بدافزار است. نویسندگان بدافزار همیشه به دنبال راهی جدید برای بی‌نتیجه گذاشتن
اشکال زدا‌ها و انگشت به دهان نگه داشتن تحلیل­گران بدافزار همانند شما است.
فصل ۵
مترسک
۵-۱- مقدمه
بسیاری بر این عقیده هستند که یک بدافزار حتما باید بر روی سیستم شما در قالب یک فایل دانلود شود تا بتواند کارش را انجام دهد. اما به خاطر داشته باشید انواع بدافزار‌ها از انواع روش‌ها و تکنیک‌های مختلف برای اجرا خود استفاده می‌کنند. برخی از بدافزار‌ها از اجرای نرم افزار‌ها یا عملیات‌های خاصی بر روی سیستم جلوگیری می‌کنند، بضی از آن‌ها سیستم شما را به عنوان یک سیستم قربانی برای سوء استفاده و انجام عملیات تخریبی بر روی سیستم‌های دیگر استفاده می‌کنند، برخی از بدافزار‌ها وجود دارند که صرفا برای جمع آوری اطلاعات شخصی کاربران طراحی شده‌اند، برای مثال اطلاعات مربوط به کارت شناسایی، شماره حساب‌های بانکی، رمز‌های عبور و نام‌های کاربری و امثال این اطلاعات را جمع آوری و برای نویسنده آن بدافزار ارسال می‌کنند. اما این‌ها تنها برخی از کارهایی است که بدافزار‌ها می‌توانند انجام دهند، بد افزار‌ها نه تنها می‌توانند باعث دردسر کاربران شوند و آن‌ها را اذیت کنند، بلکه می‌توانند هزینه‌های سنگینی برای کاربران داشته باشند، حتی بدافزارهایی که برای جمع آوری اطلاعات شخصی طراحی شده‌اند ممکن است باعث ایجاد تخریب در سیستم قربانی شوند. این‌‌ همان دلیلی است که شناسایی و حذف کردن این بدافزار‌ها از سیستم عامل کاربران را تبدیل به امری حیاتی کرده است. در این پژوهش ما برروی روشی مطالعه می‌کنیم که بدون داشتن یک ضد اشکال زاد بتوانیم از باز شدن بد افزاری که به حالت بسته‌ای شده می‌باشد جلوگیری کنیم.
۵-۲- مترسک چیست؟
با توجه به بد افزار‌های سیستمی شده (پک شده) می‌خواهیم با ایجاد یک سری عملیات و با بهره برداری از خواص شناسایی اشکال زدا بدون اینکه در حافظه قرار داشته باشند می‌توانیم از بسته خارج شدن آن‌ها (آنپک شدن) جلوگیری نماییم برای انجام این عمل می‌دانیم یک بدافزار به روش‌های مختلفی قابل انجام می‌باشد که اشکال مختلف آن را با توجه به مطالب فصل قبل صورت زیر مطرح می‌شود باید توجه داشت که ممکن است روش­های مختلفی مطرح گردد که در این حالت ممکن است در آینده روش­های دیگری نیز مطرح گردد این روش‌ها به شرح زیر می‌باشند:
۱- استفاده از رابط برنامه نویسی کاربردی (بخش ۴-۲)
۲- بررسی دستی ساختار‌های حافظه (بخش ۴-۳)
الف – نشانه Being Debugged
ب- نشانه Process Heap
ج- نشانه NTGlobalFlag
۳- بررسی رفتار اشکال زاد‌ها( بخش ۴-۵)
الف- اسکن INT
ب- بررسی‌های مجموعه مقابله‌ای
ج- بررسی‌های زمان.
حال با توجه به هدف یاد شده بعد از بررسی هریک از آن‌ها می‌توانیم یکی از آن‌ها را برای ساخت مترسک خود استفاده نماییم.
۵-۳- نمودار کلی کار
شکل ۵-۱:نمودار مترسک
۵-۴- استفاده از رابط برنامه نویسی کاربردی
جدول ۵-۱ واکنش توابع