بعد دیگر مداخله والدگری، مداخله در کیفیت رابطه عاطفی والد ـ نوجوان است. به‎طور کلی، اگر رابطه عاطفی والد ـ نوجوان بر این مبنا باشد که هر دو در ارتباط با یکدیگر احساس راحتی کنند، محبتشان را ابراز کنند، حمایت و پذیرش از سوی والدین وجود داشته باشد، به نیازهای نوجوان اهمیت داده شود و والدین در دسترس نوجوان باشند، پیامدهای تحولی مثبتی به‎ دست خواهد آمد. والدینی که احساس استقلال عمل نوجوان را به رسمیت می‎شناسند و از رشدیافتگی او حمایت می‎کنند، در واقع به افزایش انگیزش درونی و تقویت احساس خود نوجوان کمک می‎کنند و به‎نوبهخود در کاهش رفتار مشکل‎آفرین مؤثرند. آموزش راهبردهای والدگری مثبت مبتنی بر فعالیت‎هایی برای تقویت پیوند عاطفی بین والدین و نوجوانان، مفید خواهد بود.

در نهایت برای اینکه مادر یا پدری، به والدی موفق تبدیل شود، باید به این باور برسد که واجد مهارت‎ها و توانایی‎های لازم برای اداره چالش‎های والدگری است. بدین ترتیب، برنامه مداخله‎ای مبتنی بر خانواده باید به این جنبه نیز توجه داشته باشد و از خلال شیوه‎های تقویت خودکارآمدی والدین در افزایش اطمینان و شایستگی آنها نسبت به خودشان برای به‎عهده گرفتن مسئولیت‎های والدگری، کمک کند.
نتایج این پژوهش نشان داده است که نهادها و محیط‎هایی چون مدرسه که نوجوان در آن قرار می ـ گیرد، می‎توانند فضاهایی مناسب برای گرایش نوجوانان به رفتار مشکل‎آفرین یا دوری جستن آنها از آن فراهم آورند. این پژوهش شواهدی دال بر اینکه افزایش پیوند با مدرسه در کاهش رفتار مشکل‎آفرین مؤثر است، ارائه کرده است. این یافته مهمی است؛ چون پیوند با مدرسه را می‎توان از خلال مداخله تحت تأثیر قرار داد (مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳). اگر برنامه‎ ریزی‎ها در سطح مدرسه چه در حیطه شناختی (برنامه‎های درسی مبتنی بر تحول شناختی نوجوانان) چه در حیطه روابط بین‎شخصی نوجوان (روابط با همسالان روابط معلم ـ شاگرد، روابط بین دانش‎آ‎موزان وسایرکارکنان) متناسب با نیازهای نوجوان باشد، علاقه، رغبت و انگیزه وی نسبت به مدرسه بیشتر می‎شود و افزایش پیوند نوجوان با مدرسه به بهبود سازگاری وی منجر می‎گردد و در نهایت، به کاهش رفتارهای مشکل‎آفرین در اوایل دوره نوجوانی منجر می‎انجامد. پیوند با مدرسه، که به پیوند عاطفی مثبت با معلمان و همکلاسی‎ها و تعهد قوی و علاقه و رغبت نسبت به موفقیت در مدرسه اطلاق می‎شود، احتمال اشتغال نوجوان به رفتارهایی سازش‎نایافته را کاهش می‎دهد. اثر حفاظت‎کننده پیوند با مدرسه بر رفتار ضد اجتماعی طی اوایل نوجوانی آشکارتر و حیاتی‎تر است؛ یعنی، وقتی که جریان‎های تحولی نشان‎دهنده کاهش پیوند با مدرسه، انگیزش تحصیلی و پیشرفت تحصیلی و افزایش‎دهنده رفتار ضد اجتماعی هستند (سایمونز و بلایت، ۱۹۸۷؛ موفیت، ۱۹۹۳). برنامه‎های مداخلاتی جامع در سطح مدرسه، مثلاً آموزش جامع بهداشت روانی که هم آموزش والدین (مهارت‎های فرزندپروری)، آموزش معلمان (مدیریت کلاس درس) و آموزش نوجوانان (مهارت‎های زندگی) را دربرگیرد، می‎تواند گامی مؤثر در این زمینه باشد. اهمیت پرداختن به بهداشت روانی نوجوانان ، والدین و معلمان در تعریف جاهودا^[۱۵۴] (۱۹۶۲، نقل از گالوین^[۱۵۵]، ۱۹۸۵) از ویژگی‎های فرد سالم از نظر روانی مشهود است: الف) تسلط بر محیط شامل دوست داشتن، کفایت در روابط بین شخصی، کارآیی در برآوردن الزام های موقعیت، ظرفیت سازش و سازگاری، کارآیی در حل مسئله و کفایت در دوستی، کار و بازی؛ ب) ادراک تحریف نشده از واقعیت شامل همدلی یا حساسیت اجتماعی؛ پ) توحیدیافتگی به معنای تعادل در نیروهای روانی فرد، دید وحدت یافته به زندگی و مقاومت نسبت به تنیدگی؛ ت) استقلال عمل که به فرایند تصمیم‎گیری، نظم ـ جویی از درون و عمل مستقل اشاره دارد؛ ث) رشد، تحول خود و خودشکوفایی شامل پنداشته‎های خود، فرآیندهای انگیزشی و سرمایه گذاری در زندگی؛ ج) بازخوردهایی نسبت به خود شامل قابلیت دسترسی خود به هشیاری، تصحیح خودپنداشت(پذیرش خود) و حس هویت.
مدرسه ابزاری است اجتماعی که اگر دریابیم چگونه از آن به‎طور هوشمندانه و مؤثر بهره جوییم، می ـ تواند در ارتقای سطح بهداشت روانی دانش‎آموزان، پیشگیری از بیماری‎های روانی و اغتشاش‎های هیجانی و کمک به کودکان واجد مشکلات روانی نقش بسزایی داشته باشد. دلایل روشنی برای تأیید این نکته ارائه وجود دارد که مدرسه یکی از مناسب‎ترین مکان‎ها برای اجرای برنامه‎های بهداشت روانی است، برای نمونه به موارد زیر می‎توان اشاره کرد:
کودکان و نوجوانان در مقیاسی گسترده در دسترس هستند؛
از نظر اقتصادی سودمند است؛
در مدرسه معلمان با تجربه وجود دارند؛
در بین والدین و اجتماع اعتبار زیادی دارد؛
در مدرسه ارزشیابی کوتاه مدت و بلند مدت امکان پذیر است؛
رفتار در سطح ابتدایی در مقایسه با سطوح بعدی زندگی با سهولت بیشتری تعدیل می‎یابد؛
مدرسه تنها سازمان بیرون از خانه است که عملا در دسترس همه مردم است.
در سطح جهان، جیمز کامـر^[۱۵۶] و همکـاران او در سـال ۱۹۶۸ برنامه‎ای را با این دیدگاه که جـامعه بایـد
در طرح‎ریزی و پیاده‎سازی برنامه‎های مدرسه مشارکت داشته باشد، تدوین و به‎طور موفق اجرا کردند. در برنامه آنها با نام"برنامه توسعه مدارس^۳“(برنامه کامر) سه قانون وجود دارد: اجماع، همکاری و نبود اشتباه. تصمیم‎ها بر اساس اجماع اتخاذ می‎شوند، همکاری به تمایل برای کار در قالب یک گروه نیاز دارد. نبود اشتباه بدین معنی است که مسئولیت تغییر را همه افراد به گردن می‎گیرند. در قلب این برنامه یک طرح جامع برای مدرسه وجود دارد . برنامه درسی، تدریس، ارزشیابی، جوّ اجتماعی و تحصیلی، و به اشتراک‎گذاری اطلاعات بین جامعه و مدرسه از اجزای اساسی این طرح محسوب می‎شوند. شواهدی در باب اثرات مثبت انگیزشی این برنامه گزارش شده است (پنتریچ^۱ و شانک^۲، ۲۰۰۲/۱۳۸۵).
بر اساس نتایج پژوهش کنونی، گروه همسال رابطه مستقیمی با رفتار مشکل‎آفرین و هویت نداشت اما این نه به معنای کم اهمیت بودن این عامل بافتی در اوایل نوجوانی، بلکه به معنای پیچیدگی روابط خانواده، همسال و مدرسه است. بدین ترتیب، می‎توان برنامه‎های مداخلاتی را که در آن گروه همسال مورد هدف قرار می‎گیرند، نیز پیش‎بینی کرد. در سطح جهان برنامه‎های مداخله‎ای کارآمدی مبتنی بر همسالان برای کاهش رفتار مشکل‎آفرین تهیه و تدوین شده است (برای مثال، توبلر^۳[۱۵۷]، لسارد^۴، مارشال^۵، آکسورن^۶و رونا^۷، ۱۹۹۹، نقل از فارینگتون^۸، ۲۰۰۴). در این برنامه‎ها همسالانی که از نظر رفتار جامعه‎پسندانه در سطح بالایی هستند، شیوه‎های مقاومت در مقابل فشار همسالان را به کودکان دیگر یاد می‎دهند. همچنین، آموزش صلاحیت‎های اجتماعی، یعنی، توانایی نوجوان در تعامل موفق با همسالان ( ماستن^۹ و کوتس ورت، ۱۹۹۸)، نیز می‎تواند در برنامه مداخلاتی قرار گیرد. صلاحیت اجتماعی شامل توانایی نوجوان برای پاسخ دادن توأم با انعطاف و سازش‎یافته به نیازهای اجتماعی محیط است و معمولاً بهره‎گیری از مهارت‎های اجتماعی از جمله، تصمیم‎گیری، حل مسئله، حل تعارض، و مهارت‎های مقاومت در مقابل فشار همسال را دربر می‎گیرد (واترز^۱۰ و اروف^۱۱، ۱۹۸۳). کودکان و نوجوانان فاقد این مهارت‎ها، احتمالاً با همسالان تعارض بیشتری خواهند داشت و همراهی بیشتر با گروه‎های همسال منحرف همراهی بیشتری نشان خواهند داد.
نتایج مطالعه کنونی، اهمیت مداخلات مؤثر برای ارتقای شکل‎گیری هویت را نشان می‎دهند. هدف این مداخلات می‎تواند ارتقای تحول مثبت در نوجوان به‎طور کلی و فرایند شکل‎گیری هویت به‎طور خاص باشد. فرر ـ ردر^۱۲ و دیگران (۲۰۰۲) یک برنامه، مداخله‎ای ارتقای هویت را بر مبنای روی‎آورد اریکسونی (۱۹۶۸) در نوجوانان اجرا کرده‎اند. در این برنامه، زمینه‎هایی برای فرد تدارک دیده می‎شود که آنها خود بتوانند صلاحیت خویش را برای تأثیرگذاری بر جهت زندگی‎شان کشف کنند نه آنکه این جهت‎ها برای آنها فراهم شود. این مداخله بر ارتقای تغییر در چهار حیطه تحولی متمرکز است: (۱) حیطه مهارت‎ها/دانش که بر ارتقای حل مسئله انتقادی و تصمیم‎گیری تأکید دارد؛ (۲) نگرش‎هایی که برای مداخله مورد هدف قرار می‎گیرد، شامل افزایش احساس مهار فرد و مسئولیت برای انتخاب‎های زندگی و پیامدهای آن انتخاب‎هاـ ست. اریکسون (۱۹۸۰) احساس مهار و مسئولیت را"نگرش فرد نسبت به تکالیف زندگی"تعریف کرده است؛ (۳) جهت‎یابی‎های هویتی که هدف قرار می‎گیرند، سه سبک هویتی را شامل می شوند. این سه سبک را برزونسکی (۱۹۸۹) توصیف کرده است. در این برنامه بر افزایش سبک اطلاعاتی و کاهش سبک‎های هنجاری و پراکنده/اجتنابی تأکید می‎شود و در نهایت (۴) اکتشاف و تعهد هدف قرار می‎گیرند؛ زیرا این فرایندها، شاخص‎های مشارکت فعال و پویا در تکلیفِ تعریف خود هستند.
در ایران مداخلات پراکنده‎ای در باب آموزش روش‎های فرزندپروری صورت گرفته است (برای مثال، آموزش تربیت سازنده فرزندان به والدین برای گروه سنی ۲ تا ۱۲ سال توسط تهرانی دوست، شهریور، محمودی قرانی و علاقبند (۱۳۸۷)، کارگاه آموزشی تربیت نوجوان اندیشمند برای گروه سنی ۸ تا ۱۲ سال توسط شکوهی یکتا و پرند (۱۳۸۷) که البته پژوهشگران در گروه سنی ۸ تا ۱۵ سال آن را اجرا کرده‎اند). همچنین آموزش مهارت‎های زندگی که در مقطع راهنمایی از سال ۱۳۸۱ آغاز شده است (سلیمانی‎نیا، جزایری و محمدخانی، ۱۳۸۴). برنامه‎ ریزی مداخلاتی موفق در کاهش رفتارهای مشکل‎آفرین روی‎آوردی جامع و یکپارچه را می‎طلبد؛ بدین معنا که یک سازمان خاص مثلاً آموزش و پرورش، بهزیستی، وزارت بهداشت، صدا وسیما یا بخش خصوصی هر یک به‎طور جداگانه و با تمرکز بر یک گروه خاص مثلاً والدین، دانش‎آموزان یا معلمان و در یک سطح بوم‎شناختی، نمی‎توانند گامی مؤثر در این راه بردارند بلکه همکاری کلیه این سازمان‎ها و تمرکز بر همه عوامل دخیل در تحول نوجوان باید وجود داشته باشد تا برنامه جامع بهداشت روانی در سطح مدارس تحقق یابد. همان طور که پیشتر بیان شد مدرسه بهترین مکان برای این کار است؛ چون تعداد زیادی از دانش‎آموزان و والدین به سهولت می‎توانند در دسترس قرار گیرند. در نهایت، پیشنهاد می‎شود که این مداخلات افزون بر اوایل نوجوانی (دوره راهنمایی) به سطح کودکی (دوره ابتدایی) نیز گسترش یابد تا نوعی مصونیت در قبال این رفتارها در نوجوانی به‎وجود آید.
منابع
اثنی‎عشران، س. (۱۳۷۸). بررسی رابطه بین الگوهای خانواده و باورهای مذهبی با هویت‎های پیشرفته، پیش‎رس، آشفته و به تعویق‎افتاده در جوانان شهر اصفهان. پایان‎نامه به راهنمایی حسین آزاد. دانشگاه آزاد اسلامی.
احمدی، ص. (۱۳۸۳). بررسی رابطه جوّ عاطفی خانواده و بحران هویت در نوجوانان کانون اصلاح و تربیت شهر تهران. پایان‎نامه به راهنمایی شکوه نوابی‎نژاد. دانشگاه تربیت معلم.
ادبی، ر. (۱۳۷۹). بررسی پایگاه هویت و سلامت روانی در اوایل و اواسط نوجوانی. پایان‎نامه به راهنمایی نیک چهره محسنی، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی.
امان‎االهی فرد، ع. (۱۳۸۴). بررسی روابط ساده و چندگانه عملکرد خانواده، جوّ روانی ـ اجتماعی کلاس با ناسازگاری دانش‎آموزان پسر سال اول دبیرستان‎های شهر اهواز. کمیته تحقیقات سازمان آموزش و پرورش.
پرهیزکار، آ. (۱۳۸۱). مقایسه کیفیت رابطه ولی ـ فرزندی در دانش‎آموزان دارای بحران هویت و فاقد بحران هویت دبیرستان‎های دخترانه شهرستان کازرون (سال تحصیلی ۸۰ـ۸۱). پایان‎نامه به راهنمایی علیرضا محمودنیا، دانشگاه تربیت معلم.
پنتریچ، پ. و شانک، د. (۱۳۸۵). انگیزش در تعلیم و تربیت: نظریه، تحقیقات و راهبردها (ترجمه م. شهرآرای). تهران: انتشارات علم. (تاریخ انتشار اثر اصلی ۲۰۰۲).
تهرانی‎دوست، م.، شهریور، ز، محمودی قرایی، ج. و علاقبند راد، ج. (۱۳۸۷). تأثیر آموزش تربیت سازنده فرزندان به والدین در کاهش مشکلات رفتاری کودکان. مجله روانپزشکی و روان‎شناسی بالینی ایران، سال چهاردهم، ۴، ۳۷۱ـ ۳۷۹٫
حجازی، ا. و نگهبان سلامی، م. (۱۳۸۸). رابطه سبک‎های دلبستگی به والدین و همسالان با سبک‎های هویت در نوجوانان. روان‎شناسی و علوم تربیتی، ۳۹ (۱)، ۱۰۷ـ ۱۳۱٫
دادستان، پ. (۱۳۸۷). روان‎شناسی جنایی. تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه‎ها (سمت).
رزمی، م. ر. (۱۳۸۳). بررسی تآثیر انسجام و انعطاف‎پذیری خانواده بر شکل‎گیری هویت در نوجوانان. دانشگاه شیراز.
رضاییان، ح.، محسنی، ن.، محمدی، م.، غباری بناب، ب.، سرمد، ز.، غلامعلی لواسانی، م.، و مؤمنی، ف. (۱۳۸۵). بررسی مدل علیتی متغیرهای خانواده، ادراک خود نوجوانان و اختلال سلوک. مجله پژوهشی حکیم، دوره نهم، شماره سوم، ۳۲ـ ۳۸٫
روان‎بخش. م. ح. (۱۳۸۵). خانواده و رفتارهای نابهنجار نوجوانان. فصلنامه روان‎شناسی دانشگاه تبریز، ۱ (۲ـ۳)، ۱۴۵ـ۱۷۴٫
زین‎آبادی، ح. (۱۳۸۸). نقش سبک رهبری تحولی مدیران در پیشرفت تحصیلی دانش‎آموزان مدارس ابتدایی شهر تهران: ارائه یک الگو. رساله دکتری به راهنمایی محمد رضا بهرنگی. دانشگاه تربیت معلم.
سلیمانی‎نیا، ل. جزایری، ع. و محمدخانی، پ. (۱۳۸۴). نقش سلامت روان در ظهور رفتارهای پرخطر
نوجوانان. رفاه اجتماعی، ۵ (۱۹)، ۷۵ـ ۹۰٫
سماوی، س. و حسین چاری، م. (۱۳۸۸). سوء مصرف مواد مخدر و پایگاه هویت در دانشجویان. روان ـ
شناسی تحولی (روانشناسان ایرانی)، ۵ (۲۰)، ۳۲۳ـ۳۳۱٫
شکوهی‎یکتا، م. و پرند، ا. (۱۳۸۷). آموزش روش حل مسأله به مادران و تأثیر آن بر روابط خانوادگی. فصلنامه خانواده پژوهی، ۴ (۱۳)، ۵ ـ۱۶٫
شهرآرای، م. (۱۳۸۴). روان شناسی رشد نوجوان: دیدگاهی تحولی.تهران: نشر علم.
فیروز صمدی، خ. (۱۳۸۰). بررسی تآثیر تعارضات خانوادگی در بروز نوع اختلالات رفتاری دانش‎آموزان دختر دوره راهنمایی شهر تهران. پایان‎نامه به راهنمایی زهره خسروی، دانشگاه الزهرا.
گلچین، م. (۱۳۸۱). تمایل به پرخاشگری در نوجوانان و نقش خانواده. مجله علمی دانشگاه علوم پزشکی قزوین، ۶ (۱ (پیاپی ۲۱))، ۳۶ـ۴۱٫
لطف‎آبادی، ح. (۱۳۷۵). نظریه اریکسون در باره رشد روانی اجتماعی. در کتاب س. سیف، پ. کدیور، ر. کرمی نوری و ح. لطف‎آبادی ، روان‎شناسی رشد (۱) (صص. ۱۰۶ـ ۱۲۰). تهران: انتشارات سمت.
لطف‎آبادی، ح. و نوروزی، و. (۱۳۸۳). بررسی چگونگی نگرش دانش‎آموزان دبیرستانی و پیش‎دانشگاهی ایران به جهانی‎شدن و تأثیر آن بر ارزش‎ها و هویت دینی و ملی آنان. فصلنامه نوآوری آموزشی، ۹، ۸۸ـ ۱۱۹٫
مجیدی، ف. ۰(۱۳۸۱). فرهنگ تلفظ نام‎های خاص( تاریخی و جغرافیایی). تهران: فرهنگ معاصر.
محمود نژاد، خ. (۱۳۸۰). مقایسه جوّ روانی خانواده عادی و بزهکار. پایان‎نامه به راهنمایی زهره خسروی. دانشگاه الزهرا.
مـرکـز آمـار ایـران (۱۳۸۹). سـالنـامـه آمـاری کشـورـ۱۳۸۶. بـازیـابـی شـده در تـاریـخ ۷ آذر ۱۳۸۹ از http://amar.sci.org.ir/
منصور، م. و دادستان، پ. (۱۳۶۹). روان‎شناسی ژنتیک۲: از روان‎تحلیل‎گری تا رفتارشناسی. تهران: ژرف.
منصور، م.، دادستان، پ. و راد، م. (۱۳۶۴). لغت‎نامه روان‎شناسی. تهران: دریا.
نجفی، م.، احدی، ح. و دلاور، ع. (۱۳۸۵). بررسی رابطه کارایی خانواده و دینداری با بحران هویت. دانشور رفتار (ویژه مقالات روان شناسی ۶)، شماره ۱۶، ۱۷ـ۲۶٫
نصـرتی، م.ص.، مظاهری، م.ع. و حیـدری، م. (۱۳۸۵). بـررسی تحولی رابطـه پایگاه‎هـای هـویت، میـزان دلبستگی ایمن پسران نوجوان (۱۴، ۱۶، ۱۸ ساله) به والدین و همسالان، فصلنامه خانواده پژوهی، ۲(۵)، ۳۵ـ۵۳ .

اهمیت تربیت آدمی
در بیان اهمیت تعلیم و تربیت، دکتر غلامحسین شکوهی در کتاب فوق نوشته است :‌« همین بس که تحقق گوهر آدمی منوط بدان است. » مراقبتهایی که تحت عنوان تعلیم و تربیت به آدمیزاده ارزانی داشته می‌شود، شراط لازم برای نیل آدمی‌به مرحله کمال انسانی است. چنانکه قبلاٌ متذکر شدیم نوزاد آدمی هر چند آدمیزاده است ولی آدم نیست. بشر تنها با تعلیم و تریت آدم تواند شد. » ^[۴]

لذا تربیتهای تلفیقی و تقلیدی و تحمیلی و سنتی ارزش نخواهند داشت. حتی ضد ارزش هستند. هنگامی‌که می خواهیم فرد را بسازیم و یا جامعه‌ای را بازسازی می‌کنیم، ناچاریم که در اعماق بکاویم و ریشه‌ها را پیدا نمائیم.
دراردو نقشی که مربی بر عهده می‌گیرد مسأله تربیت اخلاقی دانش آموزان است که می‌تواند به طور عملی تربیت را یادشان دهد. پس تربیت و سازندگی بزرگترین مسئولیت در اردو است. هر کسی درهر کجا می‌تواند مربی و سازنده باشد. چراغ روشن در هر کجا که هست می‌تواند نور بپاشد و راه ها را روشن کند.
چرا تعلیم ؟
از آنجایی که انسان موجودی قابل تعلیم و آموزش است و یکی از شرایط مهم تربیت انسان همین آموزش‌های صحیح است تا او با وسایل و ابزار علم خود را بهتر بشناسد و بر حقایق و تمایلات نفسانی خود فائق آید.
در کتاب آموزش و پرورش تعلیم و تربیت آمده است :‌« که تعلیم یعنی اتخاذ تدابیر لازم برای انتقال دانشها ارزشها مهارتها و باورهایی که درستی و کارآیی آنها ضمن تجارب گذشته آدمیان به اثبات رسیده است. آموزش سعی در انباشتن ذهن دانش آموز از معلوماتی که نزد بزرگسالان از اعتباری برخوردار است نیست. کوششی برای غنی ساختن تجارب دست اول کودک است. » ^[۵]
آموزش بیشتر از آن جهت سودمند است که از وارد شدن نوآموز در راههایی که دیر یا زود به بن بست می‌رسد جلوگیری می‌کند و او را از دست زدن به آزمایشهای بی نتیجه باز می‌دارد. آدمی‌نادان به دنیا می آید ولی به وسایل لازم برای یادگیری مجهز است :‌
والله اخرجکم من بطون امهاتکم لاتعلمون شیئاٌ و جعل لکم السمع و الابصار و الافئده لعلکم تشکرون سوره نحل – آیه ۲۴
تعلیم، کمک به دانش آموز است تا از امکاناتی که برای یادگیری دراختیار دارد بهتر استفاده کند و این امکان پذیر است. زیرا بزرگسال با احاطه‌ای که بر مطالب آموختنی دارد می‌تواند آنها را به روشی منطقی طبقه بندی و هر مطلب را متناسب با میزان آمادگی دانش اموز و در ارتباط با مطالب مشابه آن به وی عرضه کند.
خود را در زندان زندگی بسته خود محبوس ساخته ایم و در قبرستان تکرارها مدفون نموده ایم و باکمان نیست که پوسیده ایم و از دست رفته ایم و خودمان بزرگترین مجهول مانده ایم. اگر ما به خویش و به انسانها به اندازه یک دیوان خالی فکر می‌کردیم می‌توانستیم درهر راه گامهای بلند برداریم و در هر کلاس درسهایی بگیریم و درسهایی بدهیم و این داد و ستد بهره‌های بزرگی بدست بیاوریم.
تاریخچه و سیر تحول اردو
اگر به زندگی اجتماعی انسان از آغاز آن و در اولین اجتماعات بشری نظری داشته باشیم به جرأت می‌توان گفت که تاریخ اردو به اولین اجتماعات بشری و ییلاق و قشلاق قبایل و عشایر انسانی بر می‌گردد.
در این گذر سازنده هر چه انسانها به زندگی متمرکز و ثابت بیشتر انس می‌گرفتند کوچ‌ها و اردوها نیز شکل شخص و آشکارتری پیدا می‌کردند هر چند اتلاق واژه « اردو » بر این فعالیتهای جنبی و در کنار زندگی عادی مردم چندان مأنوس نیست. ولی این نکته قابل توجه است که در هر گونه زندگی انفرادی و جمعی نوعاٌ حرکاتی چون مسافرت‌های تفریحی زیارتی و ییلاق قشلاقهای فعلی دیده می‌شود و هر چند برنامه‌ریزی و تعیین اهداف و نتیجه گیری اینگونه حرکات در عامه به صورت‌های تجربی تعیین و تبیین می‌شود ولی هرگز اصول کلی محو و فراموش نمی‌گردد.
این حرکتها در ارگانهای رسمی و نیمه رسمی جامعه بالاخص مراکز نظامی و ارتش شکل خاصی به خود گرفته و اغلب برادران نظامی‌برای تربیت جنگ آوران و سربازان خود به تشکیل اردوهای نظامی اقدام می‌نمودد و این روش در امور نظامی چنان تداوم یافت که اغلب کلمه اردو را با امور نظامی لشکری تداعی می‌کردند.
مثلاٌ در لغت نامه دهخدا از اردو چنین یاد می‌شود :‌« مجموع سپاهیان با تمام لوازم آن که به جانبی گسیل دارند. .. » و مجموعه قشون و لوازم آن در سفر و نیز به معنی « لشکر پادشاه » آمده است.
همچنین :‌« و شما آنجا رسولان به اردو فرستید و شرط خدمت به جای آرید.
شاهد دیگر این تداعی افکار ارتش انگلیس « لرد بیدان پاول » است. « او با الهام از روحیات حاکم بر ارتش در تربیت نیروی انسانی با جمعی از همکاران خود پیشنهاد تأسیس گروه پیشاهنگان جامعه از جوانان و نوجوانان را ارائه نمود. پاول معتقد بود که می‌توان با ایجاد تشکیلات مناسبی در جوانان و تربیت خاص آنها در اردوها به نوعی دگرگونی اجتماعی و شیوه هدایت نسل آینده دست یافت بطوریکه جامعه چون ارتش از لباسهای مشترک و ارزشهای یکسان فرهنگی و اجتماعی برخوردار باشد. » ^[۶]
فلسفه اردو
انسان موجودی آرمان گرا است. اما دستیابی و تحقق ایده آلها و آرمانها همیشه ممکن نیست بدین جهت با تمسک به ابزارها و روش های مختلف تلاش دارد تا قسمتی از ایده آلهایش را محقق نماید.
به اقتضای برخورداری از عقل در صورت برخورداری از بینش تاریخی و اجتماعی با دقیق شدن در شرایط اجتماعی فرهنگی و. .. می‌تواند در مورد اتفاقات اجتماعی سیاسی فرهنگی آینده به پیش داوری بنشیند. ضرورت تربیت اخلاقی و پرورش قوای جسمی و روحی ایجاب می‌کند که وی خود را برای مقابله با کلیه مسائلی که پیش آمدن آن را محتمل می‌داند، ‌آماده سازد.
لذا یادآوری اهداف و حفظ روحیه آرمانخواهی و کسب آمادگیهای لازم ضرورت دارد هر از گاه به ارزشیابی توانمندیهای خود بنشیند و قوتها و ضعفهای خود را به کمک تجربه بسپارد. « پس به ناچار درنظام تعلیم و تربیت هر جامعه‌ای لازم است جایی برای این امر مهم باز شود و آینده سازان جامعه در حین آموزشهای علمی‌به نوعی با زندگی عملی منطبق بر آرمانهای عقیدتی و مکتبی آن جامعه آشنا شوند. » ^[۷]
امروزه زندگی اجتماعی انسان چنان پیچیده شده که ورود به آن احتیاج به یادگیری‌های مفصل در طول دوران رشد دارد و هر آن ممکن است افراد انسان در این زندگی پر از مسائل و مشکلات گوناگون و اهداف واقعی زندگی را فراموش کرد. دچار ابزارگرایی و توجه افراطی به وسائل مادی شوند. مثلاٌ فردی که در یک شهر بزرگ زندگی می‌کند ممکن است بیشتر نیروی خود را صرف تهیه ابزار زندگی و حفظ و حراست آنها نماید و لذا فرصت فکر کردن به اهداف متعالی تر با انتخاب روش های ساده و سهل الوصول برای نیل به این اهداف را نداشته باشد. پس بناچار در نظام تعلیم و تربیت هر جامعه‌ای لازم است جایی برای این مهم باز شود و آینده سازان جامعه در حین آموزشهای عملی به نوعی با زندگی عملی منطبق بر آرمانهای عقیدتی و مکتبی آن جامعه آشنا شوند. » ^[۸]
در جامه اسلامی ما نظر به ضرورت حرکت بر مبنای مکتب، چنین حساسیتی بیش از هر جای دیگر وجود دارد برای دستیابی به چنین اهدافی و آماده ساختن نوجوانان و جوانان برای پذیرفتن مسئولیتهای اجتماعی فضاهای متنوع و سازنده اردوهای پرورشی بهترین ابزار برای تحقق بخشیدن به اهداف مذکور است. نوجوانان و جوانان در فضای صمیمی اردو حس همکاری، تعاون اعتماد به نفس تلاش و کوشش جلوه‌های مختلف زندگی اجتماعی ایثار صرفه جویی و. .. را فرا می‌گیرند و به گنجینه اندوخته‌های خصلتی خویش می‌سپارند.
مربیان و معلمان و دست اندرکاران تعلیم و تربیت کودکان و نوجوانان باید از این روش مفید تربیتی و سازنده استفاده کنند و با برنامه‌ریزی صحیح و منطبق با اهداف مشخص پرورشی امکان شرکت دانش آموزان را در فعالیتهای اردویی فراهم سازند.
انواع اردو
اردوها را می‌توان بر حسب اهداف و محتوایی که هر یک ممکن است داشته باشند به صورتهای زیر تقسیم نمود :
۱- اردوهای تربیتی ۲- اردوهای نظامی
۳- اردوهای زیارتی ۴- اردوهای ورزشی – تفریحی
۵- اردوهای آموزشی
برنامه‌های هنری ( تأتر، طراحی، نقاشی، فیلم و خطاطی ) ورزش و تفریح و برنامه‌های عقیدتی و احکام عبادی و بهداشت و آموزش حرفه است که با توجه به اصول زیر می‌توان در مورد هر کدام از آنها در یک اردوی تربیتی برنامه‌ریزی شود.
تنوع و فراوانی فعالیتها در چارچوب برنامه‌ریزی معین و زمان بندی شده
وجود اختیار و آزادی در انتخاب فعالیتها برای دانش آموزان
نظارت و ارزشیابی مستمر
ارتباط مستمر مربی با دانش آموز
اردوهای آموزشی
این نوع اردوها بنابر ضرورت یا فوریتهای آموزشی تشکیل می‌گردند و معمولاٌ به این صورت انجام می‌شوند که ارگان یا سازمان تشخیص می‌دهد که لازم است در اسرع وقت به گروهی از کارکنان و افراد شاغل زیر پوشش خود آموزشهای ویژه‌ای که در برنامه‌های عادی آموزش ضمن خدمت نمی‌گنجد بدهد. در چنین موقعیتهایی ضرورت اردوهای آموزشی مطرح می‌شود که می‌تواند در زمان کوتاه به صورت شبانه روزی، ‌تعداد زیادی از افراد را به صورتهای نظری و عملی مورد تعلیم قرار دهد.
معمولاٌ اردوهای آموزشی دارای امکانات کمک آموزشی لازم بوده و زمانی برگزار می‌شوند که راهی برای ارسال امکانات به محل خدمت کارکنان به منظور استفاده بهتر از آنها وجود نداشته باشد. اگر چه اردوهای آموزشی چند روزه در مورد دانش آموزان مدارس معمولاٌ کاربردی ندارد ولی ترتیب دادن گردش‌های علمی یک روزه یا کمتر در یادگیری برخی دروس تجربی کمک مؤثری دارد. مثلاٌ با هماهنگی چند مدرسه نزدیک می‌توان دانش آموزان یک پایه خاص را برای مشاهده و بررسی برخی عناصر طبیعی یا شناخت حرفه‌ها از نزدیک به مکان‌های مربوط از قبیل مکان‌های طبیعی یا کارگاه‌ها و کارخانه‌ها برد.
البته این تقسیم بندی به معنی تفکیک دقیق محتوی و اهداف اردوها نیست چون موضوع تحقیق بیشتر در مورد اردوهای تربیتی – آموزشی و تأثیر آن در رشد شخصیت کودک می‌باشد ، ‌لذا ما فقط به تعریف اردوهای تربیتی – آموزشی بسنده می‌کنیم.
اردوهای تربیتی
یکی از حساس ترین و مهم ترین انواع اردوها به ویژه در آموزش و پروش اردوی تربیتی است. انتخاب عنوان « تربیتی » برای اردوهای از این نوع به این معنی نیست که اردوهای دیگر غیر تربیتی می‌باشند. بلکه به دلیل امنیت بیشتر مفاهیم تربیتی و اخلاقی این اجتماعات دانش آموزی به این نام خوانده می‌شود.
معمولاٌ این نوع اردوها در آموزش و پرورش جهت شناسایی و کشف استعدادهای مختلف دانش آموزان و فراهم نمودن زمنیه‌های رشد آنها و نیز بررسی مشکلات و موانع احتمالی موجود در این راه را فضایی سالم و دوستانه وبدور از چهار دیواری و فاضی رسمی مدرسه و کلاس تشکیل می‌گردد.
در اردوهای تربیتی روح حاکم بر برنامه‌ها، کشف واقعیت وجودی دانش آموزان و برقراری ارتباطی سالم و دوستانه بین او و مربی جهت انجام بهتر اقدامات تربیتی آتی در مدرسه می‌باشد و لذا حساسیت این اردوها را در مقام مقایسه با سایر اردوها بیشتر باید در همین ارتباطات دوستان جستجو کرد.
در یک اردوی تربیتی با وجودیکه تنوع علایق و گرایشهای دانش آموزان فعالیتهای متنوع و مختلفی را ایجاب می‌کند معهذا هیچکدام از اینها فی نفسه هدف واقع نمی‌شود بلکه هر کدام از برنامه‌ها می‌تواند وسیله‌ای برای نزدیک تر شدن گروهی خاص از دانش آموزان به مربی و دیگر دست اندرکاران تعلیم و تربیت گردد. و این نزدیکی و صمیمیت خود زمینه ساز شناخت دقیق تر از دانش آموزان و پذیرش بیشتر آنها نسبت به فعالیتهای تربیتی آینده خواهد بود.
« ارائه ضابطه و چهارچوبی دقیق و مدون ازمحتوای اردوهای تربیتی چندان ساده و ممکن نیست چون مراتب رشد و شکوفائی دانش آموازن مختلف و موانع رشد آنها نیز متفاوت است. ولی آنچه در اکثر اردوهای تربیتی وجود دارد و می‌تواند به عنوان وجه مشترک تلقی گردد. »^[۹]
اهداف اردوهای تربیتی
قبل از برنامه‌ریزی و نیل به انجام هر کاری باید اهداف مشخص و روشن باشد زیرا اهداف می‌تواند معیار و سنجش برای اعمال و افعال انجام شده باشد و هر تصمیم و پروژه‌ای زمانی با موفقیت و پویائی همراه است که هدف معرفی شده باشد.
هدف :‌ نقطه‌ای است که آدمی‌برای رسیدن به آن در حرکت و تلاش است محرک آدمی‌به کار و فعالیت و راهنمایی او در حرکت است یا آن مقصود و غرضی است که فرد در جهت دستیابی به آن در مسیر مشخص با بهره جستن از امکانات و ابزار سودمند و قابل قبول دست به تحرک و تلاش زده و در نیل به آن، موانع و مشکلات احتمالی را خنثی می کند و تا تحقق آن مقصود از حرکت و تلاش باز نمی ایستد.
هر چند این اهداف نیز با توجه به نامشان براحتی و به سهولت ایجاد نمی‌شوند ولی تعیین چنین اهدافی روح و نشاط و امید رادر آدمی زنده نگاه می‌دارند و شوق انسان به تلاش و فعالیت را بیشتر می‌کنند.
اهداف ذیل که آقای قاسم کریمی و خانم سبزه پرورد در اردوهای تربیتی اظهار کردند می‌تواند نمونه کار ما در اردوهای تربیتی باشد.

بر اساس آنچه ذکر شد می توان گفت که، فرهنگ عبارت است از : راه و روش زندگی که اقوام برای خود دارند از اعتقادات، سنت ها، عادات، دانسته ها، مذهب، متون و بالاخره مجموعه آنچه فرد از جامعه خود می گیرد ، یعنی مجموعه ای که نتیجه فعالیت و ابداعات شخصی او نیست، بلکه به عنوان میراث گذشتگان از راه فراگیری به او منتقل می شود و او خود باعث انتقال آن به نسل های آینده است .

آنچه در خصوص فرهنگ های متفاوت می توان گفت آن است که وجود اختلاف در شرایط زندگی، ایجاد فرهنگ های متفاوتی می کند که در نهایت منجر به تفاوت های فرهنگی بین اقوام مختلف می شود ، بنابراین برای شناخت مشخصه های اصلی هر فرهنگی باید ویژگی های مشخصی از آن فرهنگ را شناسایی کرده و مورد بررسی و تدقیق قرار داد .
آداب و رسوم، گویش ها، پوشش ها، الگوها، اقلام و ترکیبات غذایی هر یک از مناطق گرچه حکایت از تناسب زیست دارد اما خود نشان از یک ساخت فرهنگی متمایز است. آداب و رسوم، ارتباطات و تعاملات اجتماعی و حمایت سنت ها که خود تحدید حدود قومیت ها و تقویت مرزهای اجتماعی را سبب می شود اشاره به ایستادگی در تنوعات اجتماعی، فرهنگی دارد که در سرتاسر مناطق با افت و خیزهای متفاوت مکانی وجود دارد، آنجا که میادین تاخت و تاز فرهنگ تازه واردها چه به صورت موقت و چه دائم زیاد است عقب نشینی فرهنگ بومی محسوس تر است و در نواحی که عرصه های اجتماعی از دیوار ضخیم و محکم آداب و رسوم قومی و قبیله ای تشکیل یافته پایداری بیشتر است .
تاریخ گذشته هر منطقه ای می تواند تاثیر مستقیمی بر فرهنگ و آداب و سنن یک قوم داشته باشد. بنابراین بررسی تحولات تاریخی ، اجتماعی و فرهنگی مناطق در هر مطالعه ای ضروری به نظر می رسد بر این اساس این بخش از مطالعات نیز به بررسی جنبه های مختلف اجتماعی – فرهنگی محدوده مورد مطالعه از گذشته تا به حال اختصاص یافته است. در این بخش در هر یک از استان های ساحلی کشور به دین مردم ، زبان و گویش ، نژاد مردم، آداب و رسوم و سنن، خوراک و پوشاک، موسیقی، هنرهای سنتی و . . . می پردازیم .
۳-۴-۲-۱-گویش
زبان
بیشتر مردم استان مرکزی به زبان فارسی سخن می گویند. زبان ترکی نیز در اکثر روستاهای اطراف اراک ، سربند و ساوه رایج است . در آشتیان مردم به زبان راجی حرف می زنند که ریشه در زبان ها و واژه های دوره مادی دارد .
در خصوص زبان راجی باید گفت که این زبان بس شگفت که نشانه های آن در بخشی از مرکز ایران چون آشتیان و محلات و نراق و … برجای مانده است . داستان از یک زبان نیرومند ایرانی می گوید که به دلیل ویژگی های برتر خود نشان می دهد که روزگاری دراز در یک قلمرو گسترده ، مرکزیت داشته است و روز به روز با یورش زبانی پر می شود و در هم آهنگ و بی ریشه ، از سوی صدا و سیمای مرکزی پهنه آن کمتر و کمتر می شود البته باید گفت ( گویندگان ایرانی که در شهرها و روستاهای گوناگون ، با زبان های شیرین و ریشه دار خویش زیر ستم زبان رسانه های گروهی هستند . بدان روی که این گفتارها از پایتخت ایران پخش می شود نام آن را فارسی نهاده اند و گمانشان بر این است که این سیستم از سوی زبان فارسی بر زبانشان می رود ، باز آنکه این زبان یک زبان آمیخته از ده ها ، شاید صدها گویش گوناگون پدیدار شده است که ریشه و مایه ایی ندارد و پایگاه آن را هم ندارد که با نام فارسی دری از آن یاد کنیم بلکه بهتر است آن را ً گویش تهرانی نو ً بنامیم زیرا که زبان تهران کهن نیز تا بدین پایه درهم ریخته نبوده است و برای خود زیبایی و پایه و مایه و دستور داشته است . چنانکه در برخی از جاها تنها اندک پیرمردان و پیر زنان واژه های آن را به یاد می آورند ، و در برخی جاها تنها نام آن بر جای مانده است اما خوشبختانه آشتیان که به گویش راجی خود دلیگون خوانده می شود کانونی بنیرو است که هنوز آن را بر زبان فرزندان می گذارند و اگر از سوی ادارات فرهنگ و آموزش و پرورش کوششی اندک در این زمینه شود می توان امید بدان بست که در آینده باز هم به گونه یک زبان روان در آن شهرستان بکار رود و ما نیز از برتری ها و ویژگی های آن چنان که بایسته و شایسته باشد برخوردار گردیم .
زبان ترکی : زبانی اصلی اکثریت نقاط روستایی شهر ساوه می باشد ولی فارسی تنها در شهر ساوه شهر مأمونیه و در روستاهای آوه و الوسجرد ، زبان اصلی مردم می باشد و در سایر نقاط به عنوان زبان دوم با آن محاوره می شود . اما زبان کردی در روستای قره چای و شهر ساوه رایج می باشد . زبان ارمنی فقط در روستاهای چناقچی بالا و لار ساوه رایج است. گویش الویری از مشتقات زبان پهلوی میانه بوده و به گویش تاتی معروف است.
شهرستان محلات به زبان فارسی سخن می گویند . گویش اهالی روستای بزیجان محلات ترکی با لهجه محلی است تمامی اهالی به زبان ترکی صحبت می کنند و هم چنین همگی اهالی کاملاً به زبان فارسی مسلط می باشند . اهالی دو روستای سعادت آباد و امیر آباد محلات به ترکی صحبت می کنند و این مردمان نیز فارسی را خوب می فهمند و گویش اهالی روستاهای خورهه محلات فارسی با لهجه محلی است . افغانی های ساکن خورهه به فارسی ً دری ً صحبت می کنند . اهالی روستای عیسی آباد محلات فارسی با لهجه محلی است . گویش اهالی کوه سفید محلات فارسی با لهجه محلی است که در گذشته به لری صحبت می کردند اما امروزه حتی افراد مسن نیز لری را به خاطر نمی آورند. نیم وری ها گویش رایج خودشان را فارسی می نامند و گویش اهالی همه نقاط اطراف را متوجه می شوند به جز آشتیان که راجی است . گویش اهالی گل چشمه محلات گویش خود را لفظ فارسی می نامند و گویش نقاط همجوار را به خوبی می فهمند بجز گویش اهالی آشتیان . تفاوت گویش گل چشمه با دیگر نقاط این است که دو حرف ً ح ً و ً ع ً را مانند عرب زبانان ادا می کنند . اما اهالی نینه محلات به دو دسته بختیاری و زندی تقسیم می شود که بختیاری ها به لری و زندی ها به لکی صحبت می کنند . گویش مشترک بین دو طایفه لری است لازم به ذکر است که لری و لکی رایج در روستا به شدت با فارسی آمیخته شده و اغلب کلمات محاوره ای فارسی است . اهالی نینه محلات همگی به فارسی مسلط هستند . گویش روستای یکه چاه محلات فارسی با لهجه محلی است که به گفته اهالی روستاهای دیگر خراسانی صحبت می کنند و لهجه شان متفاوت با دیگر روستاها است اما در برقراری ارتباط با اهالی نقاط دیگر مشکلی ندارند.
شهرستان خمین از مراکزی است که به علت وجود دشت های حاصلخیز مهاجر پذیر بوده است و اقوام مختلف در این منطقه به چشم می خورد . گروه های مهاجر به همراه فرهنگ و زبان مخصوص به خویش وارد شدند و بر اثر مرور زمان و در طی سال ها در تبادلات فراوانی که با همسایگان داشتند . علاوه بر تأثیر گذاری ، تأثیر پذیری نیز داشتند . کما این که امروزه در گروه های ترک زبان منطقه به خوبی مشاهده می شود که زبان ترکی کم کم به دست فراموشی سپرده می شود و به جزء چند روستا ، جوانان رغبتی به یادگیری و استفاده از آن ، ندارند .در شهر خمین زبان های ترکی و لری نیز رواج دارد . در روستاهای مکان و خوگان فارسی نیز تکلم می شود. در میان مناطق بررسی شده در شهرستان خمین زبان ترکی در غرب _ شرق و شمال و زبان فارسی در مرکز و جنوب رواج دارد . روستاهای اطراف شهر خمین فارس زبان هستند. همسایگان روستای مکان ترک زبانند، همسایگان روستای خوگان نیز هم چنین ترک زبان هستند. در نزدیکی روستای ریحان علیا، روستای فرنق ، آشمسیان اهالی برجک لر زبان هستند و بقیه به فارسی سخن می گویند.
روستاهای اطراف قیدو هما فارس زبان هستند. در شهر خمین و روستای قیدو جوان ها از زبان زرگری برای شوخی و مزاح استفاده می کنند. در بقیه نقاط بررسی شده زبان ساختگی وجود ندارد . در طبقه بندی لهجه های ایرانی، آشتیانی از زمره لهجه های مرکزی ایران به شمار می آید و با لهجه های وفسی و امره ای (رجوع شود به دائره المعارف بزرگ اسلامی ، جلد اول _ آب _ آل داوود صفحه ۴۰۸) قرابت دارد . در سال ۱۳۳۵ خورشیدی این لهجه در ۷ محله از بخش غربی شهر آشتیان متداول بوده و تنها روستائیانی که بیش از ۴۰ سال داشتند و در آن زمان تعداد آنان بیش از ۱۵۰۰ تن نبود ، بدان سخن می گفتند . فارسی به تدریج جای لهجه قدیم را گرفته است . تنها آثار مکتوب قدیمی به این لهجه ، اشعار میرزا محمد علی بیدل آشتیانی (سده ۱۱ ق / ۱۷ م ) است که در اصفهان پایتخت صفویان مستوفی بود . از مختصات این لهجه به کار رفتن (ژ) در وسط و آخر کلمات ، غالباً به جای (ج) فارسی است مانند واجب = واژو ، کاج = کاژ . اهالی شهر آشتیان فارسی زبان می باشند اما لهجه آشتیانی که تا چند دهه پیش متداول بوده امروزه به ندرت توسط کهنسالان بکار می رود . ( سازمان میراث فرهنگی، صنایع دستی و گردشگری استان مرکزی)
۳-۴-۲-۲- آداب و رسوم
در بیشتر نقاط استان مراسم اعیاد ملی و مذهبی برگزار می شود. این نوع مراسم مانند جشن های ملی چهارشنبه سوری ، عید نوروز، سیزده بدر و عیدهای مذهبی قربان ، فطر ، غدیر خم، نیمه شعبان، روز مبعث پیغمبر (ص)، روز تولد ائمه اطهار و … با شور و شوق از طرف مردم برگزار می شوند. عید نوروز و مراسم مربوط به آن نیز مانند سایر نقاط ایران جشن گرفته می شود.
۳-۴-۲-۳- قومیت و مذهب
الف ) گروه های قومی:
سه گروه قومی در منطقه ساکن می باشند که شامل اقوام فارس، خلج، ترک می باشند اهالی اشتیان به طور کلی فارس می باشند
افراد در منطقه آشتیان نسب از پدر می برند. ازدواج ها در این منطقه سابقا” بیشتر نسبی ولی امروزه عمدتا” سبب و غیر فامیلی است و هیچ گونه اجبار یا ممنوعیت در ار ازدواج وجود ندارد طوایف و فامیل های مهم منطقه اشتیان مچی ها، چنگیزی ها، عظیمی، فروحی ها، دانش ها، قریب ها، قاسمی ها، مختاری ها ، قلی گل ها، فاطمی ها، فیض آبادی ها، قاسمی پورها ، ایزدی ها، جعفرآبادی ها، حسینی ها، نجاری ها، واحدیان ها، قنبری ها، عرب گل ها، ملانی ها، جمشیدی ها، دلبری ها و بداغی از فامیل های مهم شهرستان آشتیان می باشند.
تنها بافت جمعیتی فیض آباد از طوایف مختلف تشکیل شده و طوایف آن عبارتند از:
محمد بنی گل، آلمان گل، حاج علی اکبر گل، محمد قاسم گل، کربلائی قاسم گل، مشهدی گل. ( سازمان میراث فرهنگی ، صنایع دستی و گردشگری استان مرکزی )
ب ) مذهب
بنابر آمار نامه سال ۱۳۸۵ حدود ۹۹ در صد جمعیت شهرستان آشتیان رامسلمانان و شیعیان اثنی عشری تشکیل داده و اقلیت های منطقه را زرتشتیان ۰۸/۰ در صد کل شهرستان واقلیت مسیحیان نیز ۰۱/ درصد این شهرستان را تشکیل می دهند.
۳-۴-۲-۴- مشاغل سنتی و دستی
مشاغل سنتی و دستی باقی مانده در محل شامل مشاغل آهنگری، نجاری، صابون پزی، و مسگری، بوده و سابقا” در محل سفالگری، آجرپزی و آهک پزی نیز وجود داشته است
- صابون آشتیان
سوغات آشتیان که دراستان مرکزی و حتی استان ها همجوار معروفیت فراوانی دارد، صابون آشتیان می باشد.
مواد لازم برای تهیه صابون آشتیان
پی( چربی حیوانی)، سود سوز آور، نمک و آب سابقا” بجای سودسوز آور از گیاهی به نام قلیاب ( خاکستر آن اسیدی است) استفاده می شده است.
- مسگری:
تنها یک فرد درشهر آشتیان به این حرفه مشغول می باشد.
- صنایع سنتی ودستی محل:
قالی بافی، جاجیم بافی، نمد مالی و پالان دوزی سابقا” پارچه بافی و گلیم بافی نیز در منطقه رواج داشته است.
- قالی بافی:
نقشهای قالی شهرستان آشتیان
گل ماهی، چهار ماهی، ترنج، شاخ بزی، خشتی، شکار گاهی و بوته .
- خرسک
سابقا” بافت نوعی قالی به نام خرسک در شهرستان در آشتیان رونق داشته است در روستای محسن آباد
- جاجیم بافی
تنها در روستای گرکان و آنهم به ندرت انجام می گیرد.
- نمد مالی
تنها نمد مال منطقه ساکن روستای انانجرد بوده و تولیدات آن عبارتند از:
نمد زیرانداز، کپنک و کلوچه ( نوعی پوشاک چوپانان) و کلاه نمدی
- گلیم بافی
امروزه در محل برای بافت گلیم از کهنه پارچه های رنگی بهعنوان پود گلیم استفاده می شود.
- پشم ریسی:
پشم ریسی از مشغله های روزانه زنان محل است. چله یا جلک ( نوعی ابزار چهار پرده) و چرخ پشم ریسی ، عمده ابزار سنتی پشم ریسی منطقه می باشد.
- چرخچه یا چرخک
از این وسیله در منطقه برای جدا کردن تخم پنبه از پنبه استفاده می کردند.
- هرزه گرد
هرزه گرد ابزار باز کردن کلاف خامه و نخهای قالی است. ( سازمان میراث فرهنگی ، صنایع دستی و گردشگری استان مرکزی )
- ویژگی های فرهنگی(گویش، پوشش، مراسم، سنتها و آیین ها، ساختار قومی و فرهنگی و …)روستای آهو
ویژگی‌های اجتماعی و فرهنگی، از جمله بارزترین و مهمترین خصوصیات هر منطقه محسوب شده و با توجه به اینکه تحول و دگرگونی در هر پهنه طبیعی بر سه اصل انسان، استقرار و فعالیت استوار است، توجه کافی به انسان و محیط انسانی و دگرگونی‌های احتمالی آن در فرایند توسعه، از اهمیت زیادی برخوردار می‌باشد.
در فرایند برنامه ریزی توسعه در سطوح مختلف و در پی آن اجرای پروژه‌های گوناگون بر اساس اهدافی از پیش تعیین شده، بررسی شرایط موجود اجتماعی ـ فرهنگی حاکم بر منطقه مطالعاتی، ضروری می‌باشد. در حقیقت، مطالعاتی از این حیث که با هدف شناخت شرایط اجتماعی ـ فرهنگی موجود و اثرگذار بر طرحهای توسعه انجام می‌گیرد، ضمن ارائه تصویری گویا و روشن و تا حد امکان بهنگام از وضعیت اجتماعی و فرهنگی، شرایط را برای امکانسنجی، ظرفیتسنجی و ارائه برنامههای راهبردی به صورت علمی و کارآمد مهیا میسازد.

لیدیایی ها : آنها را به کرات با واژه sparda از روی نام پایتختشان ، سارد نامیده اند . صورت این واژه به واژه لیدیایی sfarda نزدیکتر است . ^[۱۷۴]
ماتینی ها : در فهرست های هخامنشیان نامی از ایشان برده نمی شود ، ولی به استناد هرودوت ، ساتراپی هجده را تشکیل می دهند . ظاهراً در جاهای مختلف شاهنشاهی ، به ویژه نزدیک دریاچه ارومیه ، در مجاورت ساسپیرها و الارودیان حضور دارند .
مادها : با پارسیان ، مهمترین اقوام ایرانی غربی و نخستین اقوامی هستند که دولتی سازمان یافته تشکیل دادند . با این حال ، احتمالاً نامشان نه ایرانی است و نه حتی هند و اروپایی .
مرویان : قومی مهم در شرق ایرانند که در ناحیه کنونی مرو ساکن بودند . مرگیانه نیز یکی از سرزمین هایی است که در اوستا ، اهوره مزدا آفریده است . شاید معنای نام این سرزمین «مرغزار» باشد .
مصریان : در فارسی باستان نامی به ظاهر عجیب دارند : Mudraya زبان های سامی واژه ای را به کار می برند که خاستگاه آن هنوز جای بحث دارد .
مکیان : قومی ناشناخته اند که در سواحل خلیج فارس در نزدیکی تنگه هرمز مستقر بودند . نام مکه هنوز در نام مکران موجود است . واژه بابلی برای نامیدن این سرزمین قادیه است .

هندیان : شرقی ترین ایالت شاهنشاهی را تشکیل می دهند . هندو مسلماً به ناحیه ای محدود می شود که امروزه میان حوزه سفلای سند و بلوچستان قرار دارد .
هیرکانیان : سواحل جنوب شرقی دریای خزر را در تصرف داشتند . در کتیبه بیستون نامشان در کنار همسایه هایشان ، پارت ها ذکر شده است . ولی در فهرست های اقوام نامشان نیامده است . این نام هنوز در نام کنونی گرگان باقی است و امروزه به جای آن مازندران می گویند .
یونانیان : را همواره Yauna (یونانیان ) نامیده اند .
در فهرست هرودوت یونانیان تنها یک ساتراپی واحد را تشکیل می دهند .^[۱۷۵]
برای این کار باید نخست یک بار تند از میان نمایندگان جداگانه پلکان اپدانه بگذریم .
مادها ۲- ایلامی ها ۳- ارمنی ها ۴- پارت ها
از سوی بسیاری کسان این نمایندگی آرییه ای دانسته شده است . مگر پیشتر و . هینتس به گوناگونی جامه های آنان اشاره برده بود . در سردر آرامگاه ها روشن می گردد که پارت ها شلوارهای همواری با باد کم و چکمه های نیمه بلند به پای دارند . این پوشش بومی تنها نزد پارت ها بازیافته می شود و در اپدانه تنها در نمایندگی چهارم دیده می شود ، پس می توان آن را پارتی دانست .
۵- بابلی ها ۶- لیدیه ای ها ۷- آرییه ای ها ^[۱۷۶]
اینجا برداشت ها میان درنگینه ای ها ، آراخوزیه ای ها و آرایه ای ها می لغزند . این سه مردم شلوارهایی به پای دارند که خود را از بالای زانو پر باد بر چکمه می اندازند . چنین شلوارهایی بر کنده کاری های اپدانه نزد نمایندگان هفتم و پانزدهم پوشیده می شود . ته بندها در هر دو از سوی جلو فرو آویخته اند ، البته نزد هر کدام از مردان نمایندگی هفتم تنها یک ته بند دیده می گردد . در حالی که در نمایندگی پانزدهم در چند جا دو ته بند می بینیم . در سردر آرامگاه ها بندهای دوتایی و به روشنی گره خورده درنگینه ای ها و آراخوزیه ها باز شناخته می گردد . شاید این هر دو مردم جامه خود را بیشتر می بسته اند ، همان چیزی که می تواند با دو ته بند فرو آویخته نمایندگی پانزدهم در پیوند آورده شود . سرهم از نگاره های برجسته اپدانه می توان برداشت کرد که شلوارهای درنگینه ای ها و آراخوزیه ای ها از آرییه ای ها گشادترند و بیشتر باد دارند . چنین دگرگونی از بررسی شلوارهای نمایندگی پانزدهم نگاره های برجسته اپدانه روشن می گردد که با چین های بسیار فرو آویخته اند . با تکیه بر این می توان در نمایندگی هفتم بیشتر در جستجوی آرییه ای ها بود ، در زمانی که می توان درنگینه ای ها و آراخوزیه ای ها را در نمایندگی پانزدهم به سنجش کشید .
۸- سوری ها ۹- کپدوکیه ای ها ۱۰- مصریها
۱۱- سکاها (کلاه بلندان) ۱۲- ایونی ها ۱۳- باختریه ای ها
۱۴- ستتگیدیه ای و گنداره ای ها
معمولاً این نمایندگی ، گنداری ای دانسته شده است . بازشناسی سه هندی از آنان یعنی نمایندگان مردمانی که تنها با لنگ باد داری که دور کمر گره زده می شود ، پوشیده می گردند ، در عمل بسیار دشوار است . همچنین همه موهای کوتاهی دارند که تنها با یک بند بسته می شود . نمایندگی چهارم اپدانه افزون بر این دارای ابایی است که تا به نزدیک مچ پا می رسد و شانه ها را می گیرد و سندل به پای گنداره ای ها و هندی ها خود را از هوای سرد محفوظ می داشته اند ، دارد . از همین روست که پ . کالمایر آنان را در شمار مکرانی ها آورده است . نیز جامه های بومی آنان همانند مردمانیست که بارها نام برده شده اند ، در حالی که مکرانی های سردر آرامگاه ابا ندارند . درباره اینکه آیا ستتگیدیه ای ها ، چیزی نمیتوان گفت . گاوی که رهموندان گروه نمایندگی چهاردهم پیشکش می آورند ، درست ویژگی های ستتگیدیه ای دارد .
شاید در اینجا هم ستتگیدیه ای ها و گنداره ای ها در زمان نمایش درهم خلاصه شده باشند ، همان گونه که ا. ، . اشمیت در این پیوند گمان زده است ، پوشش های آنها از هم فرق نمی کند . گاو کوهان دار می تواند پیشکش ویژه ستتگیدیه ای ها باشد ، در جایی که گنداره ای ها جنگ افزار می آورند . مگر نمی توان معین ساخت که ستتگیدیه ای ها و مکرانی ها اینجا در یک یگانگی خلاصه شده اند . شاید گنداره ای ها ، هندی ها را در بر می گیرند . یا مکرانی ها و هندی ها یکجایند؟
۱۵- درنگینه ای ها و آراخوزیه ای ها :
پوشش گروه نمایندگی ۱۵ بیش از همه مردمان دیگر با درنگینه ای ها و آراخوزیه ای ها جور در می آید ، هر دوی آنها بر نگاره برجسته آرامگاه چنان همگونه می نمایند که از هم باز شناخته نمی شوند . پس هر آینه می توان انگاشت که هر دو در پلکان اپدانه در یک بخش تصویری خلاصه شده اند . آنگهی نموده شده که آنان با خلاصه شدگی در یک شارستان ، یک یگانگی سیاسی را نیز می ساخته اند .
۱۶- سگرتیه ای ها :
برخی از این دسته نمایندگان را سگرتیه ای می داند ، اما پوشش آنان بسیار به مادها ، ارمنی ها و کپدوکیه ای ها ماننده است ، در حالی که بر پایه نگاره های برجسته آرامگاه های ، سغدی ها و خوارزمیه ای ها کلاه خود را بر می داشته اند . بدبختانه سگرتیه ای بر کنده کاری های بیستون با سر پوشیده نشان داده شده است . به هر روی جامه وی را می توان به خوبی همسنجی نمود . چون سگرتیه ای ها تنها یک بار در شمارش سرزمین ها یعنی بر سنگ نبشته داریوش در تخت جمشید در آسوی جنوبی دیوار ایوان تخت جمشید پدیدار می گردند ، ثبت سگرتیه ای ها در میان کنده کاری های اپدانه می تواند به معنی شالوده ای همزمان در پیوند با نگاره های برجسته باشد .
۱۷- سغدی ها و خوارزمیه ای ها :
این دو مردم چنان بر نگاره های برجسته همانند داده شده اند که بازشناسی آنان دشوار است . شاید برای همین همانندی باشد که آنان در یک تصویر خلاصه شده اند . گذشته از این هر دو همسایه بوده اند و از نگاه دیوان داری نیز درهم خلاصه شده بوده اند و در شمار شارستان باختریه می آمده اند .
۱۸- هندی ها :
جلودار نمایندگان سندلی بر پای دارد که ساختش در سندل های هندی سردر آرامگاه نیز دیده می شود . پ . کالمایر برای جداسازی جامه های هندی و دسته نمایندگان ۱۴ به بسته بودن موی های روی پیشانی اشاره می کند . چون به هر روی این تنها بر آرامگاه ۴ پدیدار است ، اما بر آرامگاه خشایارشا که آسیب ندیده هیچ دیده نمی شود ، شاید گونه ای ویژه بوده که پسانتر باب بوده است .^[۱۷۷]
۱۹- عرب ها :
تعیین این نمایندگی بسیار جنجال آمیز است ، مگر شاید چند رویکرد به جزئیات بتوانند به روشن شدن پاسخ پرسش های دیگر یاری رسانند . با پروا به مدل مو و جامه ، این مردان ، هماهنگ با عرب سردر آرامگاهند . از یک نگاه یک گوناگونی جدا کننده در مدل سبیل دیده می شود . عربی که بر سردر آرامگاه است ، تا جایی که می توان وی را باز شناخت ، با ریشی کوتاه و انبوه که موی هایش خمیده است ، نشان داده شده ، (عکس)آن مردان دسته نمایندگان ۲۰ ریش کم پشت دارند . جز از سبیلی که تهش خمیده است ، تنها بر چانه و آرواره پایین اندکی موی کلاله می بینیم . مردم پونت^[۱۷۸] نیز سبیلی دارند که با این سبیل ، همسنجی پذیر است ( دسته نمایندگان لیدی «۲۲») ، البته با کمی کلاله بر لپ ها . این مدل سبیل را کس دیگری نیز دارد ، یعنی مردی که بر آرامگاه ۵ در آسوی چپ کنار تخت ایستاده است ، جایی که یک مکرانی مانند همیشه باز داده شده است .
اگر در اینجا کناره نویسی می گوید که وی یک کری می باشد . آیا این اشتباه بوده و سنگ نبشته ها جابجا شده اند یا همین گونه درست است ؟
بر آرامگاه پنجم جامه عرب کمابیش همچون پیشبند مکرانی با عبا دیده می شود .
۲۰- کری ها :
درباره این دسته نمایندگان هنوز هم اختلاف نظرهایی هست . در جایی که ب . یاکوبز آنان را پارت می داند ، گ . گروپ آنان را باشندگان خوارزم دانسته است . این مردان جامه ای آستین دار به تن دارند که یک سوم تن را می پوشاند و بالایش عبایی دارند که کمابیش تا همان اندازه پایین می آید و گوشه بالاییش روی یکی از شانه ها نهاده می شود و از آنجا نوکشان فرو آویخته می گردد . آنان را بر آرامگاه دوم و سوم و چهارم به خوبی می توان یافت .
لیدیه ای ها بر روی نگاره های برجسته آرامگاه ها و نه در اپدانه همیشه با شلوار نمایش داده می شوند . می نماید که رسم شلوار پوشی که معمولاً «پارسی» دانسته شده تا دورترین بخش های آسیای خرد گسترش یافته بوده است . از کری ها بدبختانه تنها بازمانده های اندکی به دست ما رسیده اند . نمونه ای بسیار زیبا از چنین جامه بومی با شلوار ، بخش از تندیس اسب سواری به نام موسولیون^[۱۷۹] در هالیکارناسوس^[۱۸۰] است که البته تازه به نخستین نیمه سده چهارم پیش از گاهشماری ترسایی برمی گردد .
۲۱- لیبیایی ها ( مردم پونت) :
۲۲- اتیوپیایی ها :
در پلکان اپدانه سخن تنها بر سر شمارش فهرست وار کشورها نیست بلکه یک کار درست که گذشته از این باید آماجی سیاسی را نیز دنبال کرده باشد . عامل های گوناگونی باید در آن نقش داشته باشد .
چند پیش شرط را بپذیریم :
مردمان فرمانروایی بزرگ باید با همان ظاهر ( جامه ، مو ، سبیل بومی ، قیافه و جز اینها ) و چهره پیشکش های ویژه سرزمین خود نشان داده می شدند .
مردمان مهمتر فرمانروایی باید جلوتر آورده می شدند .
کلیت آنها باید کار هنری پسندیده ای را به دست می داد .^[۱۸۱]
بخش سوم
۴-۳ انواع البسه و آرایش مو در افراد هدیه آورنده :
پارسیان می بایستی روزانه چندین ساعت از وقت خود را صرف پوشش تن و سر و آرایش سر و صورت خود می کردند و به صورت خود گردهای طلایی می پاشیدند ؛ پیشینیان اعتقاد داشتند که گردها و عطرهای آرایشی را مردم پارس اختراع کرده اند ؛ از این رو در میان آنها طبقه ی خاصی به نام آرایشگران یا به قول یونانیان «کوسمتای» پدید آمد . آنها به برازندگی تن پوش هایشان نیز اهمیت بسیاری می دادند و به همین مناسبت جنس پارچه و رنگ آن به شدت مورد توجه شان بود ؛ مردان پارسی مانند زنانشان از گوشواره ، النگو و گردن بندها و بازوبندهای طلا و نقره استفاده می کردند . بی گمان نوع تنپوش و آرایش پارسیان پس از ساکن شدن در نجد ایران و تصرف سرزمین های مردم بومی عامل دربر گیرنده ای برای نمایش برتری های قومی – نژادی محسوب می شده است ؛ از این رو حجاران و سنگ تراشان برای نشان دادن چگونگی تن پوش و آرایش چهره ی تیره های مختلف قومی در نقوش تخت جمشید و پاسارگاد و غیره دقت فراوانی مبذول داشته اند مثلاً با اینکه لباس زیر برای اولین بار در جهان در زمان پارس ها مطرح شده است .
تن پوش سواری را از قوم ماد و تنپوش رسمی را از ایلامیان ( با تغییرات هوشمندانه ای که در آن دادند ) به صورت کندیس با چین های منظمی که در آستین ها و دامن آن ایجاد کردند ، به عنوان تنپوش قومی خود به جهانیان عرضه نمودند ؛ زیرا کوروش اعتقاد داشت که برای تحبیب اقوام تابع از خصوصیات خوب آنها باید استفاده کرد .
۴-۳-۱ پوشاک مردان پارسی (هخامنشی ) :
۴-۳-۱-۱ پیراهن رو ( کندیس ) :
ساده ترین فرم لباس رسمی پارسیان ، یک پارچه ی مستطیل شکل بود که در وسط آن برای عبور سر ، شکافی در نظر گرفته شده بود که کوتاه آن را مادها با چکمه های بلند که مخصوص مناطق برفی بود به کار می بردند .
با رواج دادن تنپوش مادها (تونیک و شلوار) در میان پارسیان از طریق هدیه فرستادن تنپوش مادی و غیره ، به تدریج به تنپوش پارسی جنبه ی تشریفاتی داد و از آن تنها هنگام اجرای مراسم رسمی استفاده می شد و از آن به بعد این رداها یا کندیس ها را طبقات بالای اجتماع با رنگ ارغوانی و با تزیینات طلایی و نقره ای و طبقات پایین اجتماع با رنگ سرخ و نارنجی نقش دار مورد استفاده قرار می دادند .

(الف-۹)

(الف-۱۰)

برای هر کمان (i, j)، جریان ترافیکی x_ij و تابع زمان t_ij(x_ij, c_ij) تعریف می­شوند. پارامتر صفر و یک عبور یا عدم عبور مسیرهای r را از کمان­های شبکه نشان می­دهد که مقدار آن برابر با ۱ است اگر مسیر r از کمان (i, j) عبور کند، در غیر اینصورت برابر ۰ است.

تابع هدف (الف-۷) تعبیری ریاضی از تعادل کاربر است و مفهومی عینی برای آن قابل تعریف نیست. محدودیت (الف-۸) تقاضای سفر میان مبادی و مقاصد را به مسیرهای تعریف شده میان آنها تخصیص می­دهد و محدودیت (الف-۹) مجموع جریان­های ترافیکی در کمان­ها را با تجمیع جریان­های مسیرهای تعریف شده محاسبه می­ کند. این مدل نسبت به جریان­های کمان x_ij اکیداً محدب است و لذا دارای یک جواب بهینه یگانه برای x_ij هاست. در مقابل، مدل نسبت به جریان­های مسیرهای  تنها محدب است. به عبارت دیگر، نمی­ توان جواب یگانه­ای از مقادیر  یافت که تابع هدف را بهینه کند.

الف-۱-۲-۳- حل مدل تخصیص سفر تعادلی کاربر

معمول­ترین روش حل، الگوریتم مشهور فرانک- ولف^[۵۵] است. این روش برای انجام جستجو از حل یک مساله کمکی محدب که با تقریب تابع هدف اولیه بدست می ­آید، بهره می­گیرد که متناوباً یک جستجوی خطی در جهت بدست آمده در ارتباط با تابع هدف اولیه حرکت می­ کند. قدم­های الگوریتم به شرح زیر هستند [۵۳].

الگوریتم الف-۱ فرانک-ولف.

گام ۰: آماده ­سازی. تخصیص همه یا هیچ را برای t_ij(0) انجام ده و مقادیر جریان  را بدست آور. قرار بده n=1.

گام ۱: بهنگام­سازی. قرار ده

گام ۲: جهت­یابی. تخصیص همه یا هیچ را برای  انجام ده و مقادیر جریان کمکی  را بدست آور.

گام ۳٫ جستجوی خطی. مقدار  را بدست آور به طوری که مساله زیر حل شود:

گام ۴٫ حرکت. قرار ده:

گام ۵٫ بررسی همگرایی. اگر شرط همگرایی برقرار است، آنگاه با جواب فعلی توقف کن( مقادیر  تعادلی جریان­های کمان­ها هستند)، در غیر این­صورت، قرار ده n=n+1 و به گام ۱ برو.

شرایط همگرایی مختلفی برای این الگوریتم قابل تعریف هستند که در این پایان نامه شرط زیر به عنوان شرط توقف درنظر گرفته شده است، که در آنε یک عدد کوچک نزدیک به صفر است.
در این آزمون­ها مقدار در نظر گرفته شده است.

ب- روش جستجوی بخش­بندی طلایی

این روش معمولا برای محاسبه نقطه بهینه تابع هدف در یک بازه مشخص بدون استفاده از مشتق تابع به کار گرفته می شود.
فرض می کنیم که تابع هدف در بازه تعریف شده پیوسته است. در هر مرحله، بازه مورد بررسی کوچک­تر می­ شود تا به شرط توقف برسد. شبه کد روش جستجوی بخش­بندی طلایی به صورت زیر است: