کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

اردیبهشت 1403
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28
29 30 31        


 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

Purchase guide distance from tehran to armenia


جستجو




آخرین مطالب
 



۶- عدم نظارت کافی بانک در پیشرفت پروژه ها با میانگین مقیاس نمره ۳/۳۰٫ باتوجه به مقیاس نمره مشخص گردیده درایجاد اقساط معوق با اهمیت نیست لذا در این زمینه بانک خوب عمل نموده است. ۷- عدم توجیه اقتصادی پروژه ها با میانگین ۹۸۱/۲ با توجه به اینکه در این سوال۳ >μ لذا تاثیر آن
در ایجاد اقساط معوق تأیید نمی شود.
(۵-۳-۱)- فرضیه دوم:
(بین ایجاد اقساط معوق وعدم اخذ تضمینات وضامن معتبر رابطه معنی دار وجود دارد)
پس از بررسی نتیجه آزمون تاثیر میزان عدم اخذ تضمینات وضامن معتبر در ایجاد اقساط معوق نشان می دهد که میانـگین امتیازات بر اسـاس نظر پاسخ دهنده گان عدد ۸۵/۳می باشد با توجه به اینکه
۳ < μ : Ң است. بنابر این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد و بین عدم اخذ تضمینات وضامن معتبربعنوان متغیر مستقل وایجاد اقساط معوق بعنوان متغیر وابسته رابطه معنی دار وجود دارد.
با بررسی سوالات، جداول و نمودارهای فرضیه مربوطه و دقت نظر در محاسبه امتیازات تر تیب اولویت سوالات فرضیه شماره ۲درایجاد اقساط معوق به شرح ذیل است.
۱- عدم همکاری ادارات صادر کننده تعهد نامه در کسر و یا انسداد حقوق ضامن با میانگین مقیاس نمره۳۴۳/۴٫ بنابر این نتیجه می گیریم برای انسداد ویا برداشت از حقوق ضامنین راهکار ها والزامات قابل اجراءپیش بینی نشده است.
پایان نامه
۲- عدم استفاده از کارمندان حقوق بگیر بعنوان ضامن با میانگین مقیاس نمره ۲۶۱/۴٫ بیانگر این که قبول ضامن کارمند در جلوگیری از ایجاد اقساط معوق موثر است. وبانک به این مسئله به صورت توجه کامل ننموده است.
۳- عدم توجه به شرایط اجتماعی، قضایی در گزینش ضامن با میانگین مقیاس نمره ۱۶۲/۴٫ نشان می دهد که بانک در گزینش ضامن توجهی به شرایط اجتماعی، اجتماعی، قضایی ضامن ندارد.
۴- عدم اخذ مجموعه ای از تضمینات در تسهیلاتی که به چند ضامن نیاز دارد. با میانگین مقیاس نمره ۷۱۱/۳٫ بیانگر این است که بانک از ترکیب خاصی از تضمینات در پرداخت تسهیلات استفاده ننموده است.
۵- عدم توجه به توانایی مالی درگزینش ضامن با میانگین مقیاس نمره ۷۰۲/۳٫ حاکی از این است که بانک در قبول ضامن توجه زیادی به بضاعت مالی آنان ننموده است.
۶- عدم توجه به توانایی کافی اسناد تضمینی مانند سفته وچک در الزام متعهد به پرداخت اقساط با میانگین مقیاس نمره ۵۴۹ /۳٫ بیانگر این است که اسناد تضمینی اخذ شده دارای قدرت اجرائی کمی در بازیافت تسهیلات هستند.
۷- عدم استحکام لازم وثایق ترهینی بانک با میانگین مقیاس نمره ۲۳۴/۳٫ باتوجه نمره این سوال تاثیر زیادی در ایجاد اقساط معوق ندارد.
(۵-۲-۳)- فرضیه سوم:
(بین ایجاد اقساط معوق ونرخ بالای تسهیلات پرداختی رابطه معنی دار وجود دارد )
پس از بررسی نتیجه میزان تاثیر نرخ بالای سود تسهیلات پرداختی بعنوان متغیر مستقل بر ایجاد اقساط معوق بعنوان متغیر وابسته بر اساس نظر پاسخ دهنده گان میانگین امتیاز ۸۶۷/۳ بدست آمده است بنابر این با توجه به اینکه ۳ < μ : Ң فر ضیه سوم مورد تأیید قرار می گیرد. و با بررسی سوالات ، جداول و نمودارهای سوالات فرضیه مربوطه ترتیب اولویت تاثیر سوالات فرضیه، بر ایجاد اقساط معوق با توجه به امتیازات داده شده از نظر پاسخ دهنده گان به شرخ ذیل می باشد.
۱- اعطای تسهیلات با نرخ سود بالا به افراد بی برنامه وبی تفاوت با میانگین ۴۶۸/۳ .نشان می دهد بیشتر استقبال کننده گان از تسهیلات با نرخ سود بالا افراد بی برنامه وبی تفاوت هستند وبرنامه ای برای باز پرداخت تسهیلات به بانک ندارند.
۲- عدم تمکین مالی مشتریان در باز پرداخت اقساط بعلت سود بالای تسهیلات پرداختی با میانگین مقیاس نمره ۸۰۱/۳ . نشانگر این است که نشان می دهد بالا رفتن مبلغ اقساط وطول دوره بازپرداخت تسهیلات پرداختی ناشی از نرخ سود بالا در ایجاد اقساط معوق تاثیر گذار است.
۳- پرداخت اقساط با نرخ سود بالا به افراد بدهکار و ورشکسته با میانگین مقیاس نمره ۸۷۳۷/۳٫ نشانگر این است که تعداد قابل توجهی از بدهکاران افرادی بوده اند که بدلیل بدهی اقدام به دریافت تسهیلات با نرخ سود بالا نموده اند نه سرمایه گذاری.
۴- نارضایتی مشتری از نرخ سود بالای تسهیلات دریافتی با میانگین مقیاس نمره ۲۲۵/۳٫ به توجه به میانگین مقیاس نمره این سوال تاثیر قابل توجهی در ایجاد اقساط معوق ندارد.
(۵-۳)- مقایسه تحقیق با سایر تحقیقات:

 

    • - آقای هاشمی نودهی در سال ۱۳۷۷علل ایجاد مطالبات معوق وسررسید گذشته در بانک مسکن را بررسی کرده و فرضیاتی را به این شرح ارائه نموده است.

 

۱- توسعه سیستم اجرایی بانک مسکن مناسب به شبکه آن نبوده.
۲- واقعیت های اقتصادی نظیر تورم و تفاوت نرخ سود تسهیلات و نرخ بازار ارتباط مستقیم با مطالبات معوق دارد.

 

    • - آقای مستانی شیرازی در سال ۱۳۷۸ عوامل موثر برایجاد مطالبات معوق در بانک سپه مازنداران را بررسی کرده وفرضیاتی به شرح ذیل ارائه نموده است.

 

۱- نوع تسهیلات در افزایش مطالبات بانک سپه موثر است.
۲- مشخصات فردی گیرنده گان تسهیلات اعطایی در افزایش مطالبات معوق موثر بوده است.
۳- نرخ تورم در افزایش مطالبات معوق موثر است.

 

    • - خانم زهرا زکی زاده بررسی عوامل موثر بر ایجاد مطالبات معوق بانک تجارت را بررسی کرده وفرضیاتی به شرح ذیل ارائه نموده است.

 

۱- بین میزان تسهیلات اعطایی با مطالبات معوق ارتباط وجود دارد.
۲- مشخسات فردی گیرنده گان تسهیلات ( سن، سطح تسهیلات ) بر مطالبات معوق تاثیر دارد.
در بررسی های گذشته به جنبه های برون سازمانی اشاره شده است که هیچ عامل کنترلی از طرف بانک بر روی آن نمی باشد. همچنین عواملی نظیر سن، سطح تحصیلات، را نمی توان به عنوان ملاک مطمئن جهت کاهش مطالبات معوق نام برد چرا که اکثر تولید کننده گان خصوصاً کارگاه های علمی کوچک ومتوسط در سطوح تحصیلات بالا برخوردار نبوده و از تنوع سنی برخوردار می باشند.
ولی دراین بررسی به نکات مهمی مانند کنترل ونظارت بانکی، اخذ تضمینات وضامن معتبردر پرداخت
تسهیلات، رعایت اصل محافظه کاری در پرداخت تسهیلات بانرخ سود بالا اشاره گردیده است، که از عوامل درون سازمانی و در کنترل خود بانک است. در صورتی که بانک درجهت اصلاح و رفع موارد فوق تلاش نماید، می تواند در کاهش اقساط معوق بسیار موثر باشد. و باعث کاهش مطالبات بانک گردد.
(۵-۴)- پیشنهادات تحقیق:
(۵-۴-۱)- پیشنهادات تحقیق درجهت بهبود روش (براساس نتایج حاصل از یافته های تحقیق):

 

    • - در قبول ضمانت متقاضیان تسهیلات از طرف اشخاص توجه به شرایط اقتصادی، اجتماعی، قضایی در کنار شغل مد نظر قرار گیرد.

 

    • - تطبیق تسهیلات درخواستی با فعالیت وشغل متقاضیان وکنترل هرچه بیشتر اسناد ومدارک به منظور شناسایی اسناد صوری وساختگی و افزایش نظارت در مصرف تسهیلات پرداختی به مشتریان به صورت مستقیم وغیر مستقیم.

 

  • - شعبه پرداخت کننده تسهیلات، قبل از پرداخت وام، شخصیت متقاضی از طریق ممکن(حتی الامکان از آخرین بانکی که تسهیلات دریافت نموده است) بررسی نماید.
موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[پنجشنبه 1400-08-13] [ 06:08:00 ب.ظ ]




۲-۴-۱) اکالیپتول …………………………………………………………………………………………… ۱۲
۲-۴-۲) اوجنول ……………………………………………………………………………………………..۱۳
۲-۴-۳)منتول ………………………………………………………………………………………………. ۱۳
۲-۴-۴) سیترونلول ……………………………………………………………………………………….. ۱۴
۲-۴-۵) لینالول……………………………………………………………………………………………….۱۵
۲-۵) کانال­های یونی و مشارکت آنها در فعالیت الکتریکی نورون ها…………………… ۱۷
۲-۵-۱)کانال های کلسیمی …………………………………………………………………………. ….۱۷

۲-۵-۲-۱) کانال های پتاسیمی وابسته به ولتاژ ………………………………………………… ۱۹
۲-۵-۲-۲) کانالهای پتاسیمی وابسته به کلسیم ………………………………………………. ۲۰
۲-۵-۳) کانالهای سدیمی ………………………………………………………………………. ……… ۲۱
۲-۵-۳-۱) جریانهای سدیمی گذرا و مداوم ……………………………………………………. ۲۲
۲-۶) تعدیل کانال های یونی توسط فسفوریلاسیون ………………………………………… ۲۳
۲-۶-۱) گیرنده متابوتروپیک……………………… ……………………………………………………۲۳
۲-۷) پروتئین کینازها……………………………………………………………………………………..۲۵
۲-۷-۱) PKA و اثر بر کانال های یونی ……………………………………………………………. ۲۵
۲-۷-۲) PKC و اثر بر کانال های یونی ……………………………………………………………. ۲۷
فصل سوم: مواد و روش­ها

۳-۲) تشریح و آماده سازی گانگلیون عصبی جهت ثبت …………………………………… ۳۱
۳-۳) محلول­ها و داروها ……………………………………………………………………………….. ۳۲
۳-۴) ثبت داخل سلولی ………………………………………………………………………………… ۳۲
۳-۵) مراحل آزمایش ……………………………………………………………………………………. ۳۴
۳-۶) پارامترهای الکتروفیزیولوژیک مورد مطالعه …………………………………………… ۳۴
۳-۷) آزمون آماری ………………………………………………………………………………………. ۳۶
فصل چهارم: نتایج
۴-۱) ویژگی های فعالیت خودبخودی و برانگیخته نورون های حلزون در شرایط کنترل…………………………………………………………………………………………………………… ۳۸
۴-۲) اثرات غلظت­های ۱/۰ و ۲/۰ میلی­مولار لینالول بر ویژگی­های الکتروفیزیولوژیک نورون­های حلزون ………………………………………………………………………………………….. ۳۹
۴-۲-۱) ویژگی های پتانسیل عمل خود بخودی در حضور لینالول ۱/۰ میلی مولار ۳۹
۴-۲-۲) ویژگی های پتانسیل عمل خودبخودی در حضور لینالول ۲/۰ میلی مولار .۴۷
۴-۳) ویژگی های پتانسیل عمل خودبخودی در حضور لینالول و مهار کننده های کانال های کلسیمی نیکل کلرید و نیفدیپین …………………………………………………….. ۵۱
۴-۴) ویژگی های پتانسیل عمل خودبخودی در حضور لینالول و مهارکننده­های پروتئین کینازها،کلریترین و H89 …………………………………………………………………… 53
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
۵-۱) بحث …………………………………………………………………………………………………….. ۵۷
۵-۱-۱) تغییر در ویژگی های پتانسیل عمل در حضور لینالول …………………………… ۵۷
۵-۱-۲) تغییر در فعالیت نورونی و بروز الگوی burst در حضور لینالول…………………۶۰

۵-۳) پیشنهادات برای مطالعات آینده ……………………………………………………………. ۶۳
پایان نامه - مقاله - پروژه
فهرست منابع و ماخذ …………………………………………………………………………………….. ۶۵
فهرست شکل­ها
عنوان…………………………………………………………………………………………………………صفحه
شکل ۳-۱٫ حلزون باغی …………………………………………………………………………………. ۳۰
شکل ۳-۲٫گانگلیون تحت مری تثبیت شده در محفظه ثبت …………………………….. ۳۱
شکل ۳-۳٫ نمایی از وسایل ثبت داخل سلولی ……………………………………………….. ۳۳
شکل ۳-۴٫ نحوه اندازه گیری برخی پارامترهای پتانسیل عمل ………………………… ۳۵
شکل۴-۱٫ الگوی فعالیت خودبخودی نورون در شرایط کنترل، ۵ و ۱۰ دقیقه پس از مجاورت با غلظت ۱/۰ میلی مولار لینالول ………………………………………………………… ۴۰
شکل ۴-۲٫ مقایسه پتانسیل ثبت شده از یک نورون در سه زمان کنترل، ۵ دقیقه و ۱۰ دقیقه پس از افزودن لینالول ……………………………………………………………………… ۴۲
شکل ۴-۳٫ الگوی فعالیت خودبخودی در شرایط کنترل، ۳ دقیقه پس از مجاورت با غلظت ۲/۰ میلی مولار لینالول و پس از شستشوی محفظه حاوی لینالول با رینگر نرمال حلزون ……………………………………………………………………………………………….. ۴۸
شکل۴-۴٫ مقایسه پتانسیل ثبت شده از یک نورون در دو زمان کنترل و ۲ دقیقه پس از افزودن لینالول ۲/۰ میلی مولار ……………………………………………………………………..۴۹

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 06:08:00 ب.ظ ]




۵۵۵۵

 

۹۲/۴

 

 

 

۱۳۹۰

 

۳۰۵۷۵

 

۱۵۶۸۶

 

۱۴۸۸۹

 

۷۵۶۱

 

۶/۳

 

 

 

جدول شماره ۳-۱ تحولات جمعیتی هادیشهر از سال ۱۳۵۵ تا ۱۳۹۰
مأخذ: مرکز آمار ایران، گزارش نتایج سرشماری عمومی
نمودار۳-۳- تحولات جمعیتی شهر هادیشهراز سال ۱۳۵۵- ۱۳۹۰
مأخذ: مرکز آمار ایران، گزارش نتایج سرشماری عمومی
۳-۱۴-۱- تراکم جمعیت
با توجه به موجود بودن داده ­ها و گزارشات مربوط به طرح تفصیلی سال ۱۳۸۳، تراکم جمعیتی شهر هادیشهر، به تفکیک تراکم ناخالص جمعیت و تراکم خالص مسکونی، مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار گرفته است.
سطح کل محدوده برداشت شده هادیشهر در سال۱۳۸۳ ،۷۴۹۷/۹۶۸ هکتار می­باشدکه با احتساب ۶۶۰۱/۸۶ هکتار اراضی زراعی و باغی چسبیده به محدوده ساخته شده شهر، سطح کل محدوده به ۰۸۹۶/۸۸۲ هکتار بالغ می­گردد. سطح کل هادی­شهر در داخل محدوده محلات هفتگانه ۵۸۹۹/۷۰۶ هکتار می­باشد. تراکم ناخالص جمعیت در محدوده برداشت شده برابر با۳۱ نفر در هکتار و در داخل محدوده طرح تفصیلی ۳۴ نفر در هکتار می­باشد. به تبعیت از بافتهای موجود شهر متراکم ترین بافت­ها در هسته مرکزی و اولیه شهر می­باشد. به همین ترتیب تراکم­های متوسط و کم بلافاصله بعد از نواحی متراکم هسته مرکزی توزیع شده ­اند. بطوریکه حداقل تراکم ناخالص جمعیتی در محله ۷ ناحیه ۳ (منطقه توسعه شهر) محاسبه شده است و حداکثر آن در محله ۵ ناحیه ۲(واقع در گرگر) معادل با ۵۳/۶۹ نفر در هکتار می­باشد. بنابراین مشخص می­ شود که محلات قدیمی شهر دارای بیشترین تراکم جمعیتی می­باشند. بیشترین تراکم جمعیتی در بین نواحی سه گانه به ناحیه یک اختصاص دارد. تراکم ناخالص ناحیه یک معادل ۹/۶۱ نفر در هکتار می­باشد. متوسط تراکم خالص مسکونی در سطح محلات شهر هادیشهر برابر با ۴۲/۱۵۵ نفر در هکتار است. بیشترین تراکم خالص مسکونی در محله ۵ ناحیه ۲ و ۳ ناحیه ۱ به ترتیب با ۲۳۶ و ۱۸۱ نفر در هکتار محاسبه شده است. دلیل عمده در بالا بودن تراکم خالص مسکونی در محلات فوق به لحاظ قدمت این محلات به عنوان هسته­های اصلی سکونتی شهر می­باشد. کمترین تراکم خالص مسکونی برای محله ۶ ناحیه ۲ محاسبه شده است( مهندسین مشاورباغ شهر بنا،۱۳۸۳، ۱۷۴).
پایان نامه
جدول ۳-۲- تراکم نالص جمعیتی و خالص مسکونی شهر هادیشهر در سال ۱۳۸۳

 

 

ناحیه

 

محله

 

تراکم ناخالص جمعیتی

 

تراکم­خالص مسکونی

 

 

 

یک

 

۱

 

۵۰٫۳۲

 

۱۴۹٫۲۳

 

 

 

۲

 

۶۲٫۷۸

 

۱۷۱٫۳۶

 

 

 

۳

 

۶۷٫۶۹

 

۱۸۱٫۷۱

 

 

 

دو

 

۴

 

۳۳٫۳

 

۱۵۰٫۴۱

 

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 06:07:00 ب.ظ ]




یکی از بارزترین خصوصیات عصر حاضر تغییرات و تحولات شگرف و مداومی است که در تمامی پدیده‌ها رخ می‌دهد و سازمانها از جمله سازمانهای پویا و در حال تغییر بانکی و محیطی که در آن قرار گرفته‌اند نیز از این موضوع مستثنی نبوده و تابع تغییرات و تحولات فراوانی هستند (اسدی و دیگران، ۱۳۸۸). در نتیجه رمز موفقیت سازمانهای امروزی انطباق با محیط بیرونی است و این مهم جز با تغییر در کارکنان و افزایش قابلیت‌های آنان امکان‌پذیر نخواهد بود. (اسمیت و جکسن، ۲۰۰۵). زمانی که بین ظرفیت‌های یک سازمان و تقاضاهای محیط کاری شکاف به وجود می‌آید بسیاری از سازمانها سعی می‌کنند تا با مهندسی مجدد و ایجاد تغییرات ساختاری وسیع این فاصله و شکاف را کاهش دهند. این تغییرات سودمند هستند اما یک تغییر سازمانی موفق به سوی انطباق پذیری هر چه بیشتر با تقاضاهای محیط نیازمند تغییر در سطح قابلیت‌ها و توانایی‌های افراد سازمان می‌باشد (دنیسون، ۲۰۰۲). سازمانها‌یی که به خوبی یکپارچه هستند به سختی تغییر می‌یابند. لذا یکپارچگی درونی و انطباق‌پذیری بیرونی را می‌توان مزیت و برتری سازمان به حساب آورد. سازمانهای سازگار به وسیله مشتریان هدایت می‌شوند، ریسک می‌کنند، از اشتباه خود پند می‌گیرند و ظرفیت و تجربه ایجاد تغییر را دارند. آنها به طور مستمر در حال بهبود توانایی‌ سازمان به جهت ارزش قائل شدن برای مشتریان هستند. این ویژگی با سه شاخص مورد بررسی قرار می‌گیرد (دنیسون[۶۷]، ۲۰۰۲).
پایان نامه - مقاله - پروژه
۲-۷-۴-۱- ایجاد تغییر : سازمان قادر است راههایی برای تأمین نیازهای تغییر ایجاد کند. و می‌تواند محیط مؤسسه را بشناسد، به محرکهای جاری پاسخ دهد و از تغییرات آینده پیشی جوید.
۲-۷-۴-۲- مشتری گرایی : سازمان مشتریان را درک می‌کند و به آنها پاسخ می‌دهد و پیشاپیش درصدد تأمین آینده برمی‌آید. در واقع مشتری‌گرایی درجه‌ای که سازمانها در جهت رضایتمندی مشتریان هدایت می‌شوند را نشان می‌دهد.
۲-۷-۴-۳- یادگیری سازمانی : میزان علائم محیطی را که سازمانها دریافت، ترجمه و تفسیر می‌کنند و فرصتهایی را برای تشویق خلاقیت، سبک دانش و توسعه توانایی‌ها ایجاد می‌کند اندازه می‌گیرد. رمز موفقیت سازمانهای امروزی انطباق با محیط بیرونی است و این مهم جز با تغییر در کارکنان و افزایش قابلیت‌های آنها میسر نخواهد بود (اسمیت[۶۸] و دیگران، ۲۰۰۵).
انطباق‌پذیری سازمانی عبارت است از اعمال تقاضاهای محیط کاری در فعالیت‌های سازمان (اسدی و دیگران، ۱۳۸۸).
به طور کلی سه بعد از انطباق‌پذیری که بر روی اثربخشی سازمانی اثر می‌گذارد عبارت‌اند از:

 

    • توانایی درک و واکنش به محیط بیرونی

 

    • توانایی برای واکنش به مشتریان درونی

 

    • توانایی دوباره‌سازی و رسمی کردن مجدد مجموعه‌ای از رفتار و فرایندهایی که به سازمان اجازه انطباق‌‌پذیری را می‌دهد. (دنیسون، ۲۰۰۲).

 

۲-۸- وفاداری
در فرهنگ و ادب پارسی مفهوم «مشتری» مترادف با «خریدار» است و در مباحث مربوط به بازاریابی و فروش، مشتری به مخاطبانی گفته می شود که توانایی و استعداد خرید کالا و یا خدمتی را داشته باشند. در این تعریف «توانایی» یعنی امکان پرداخت وجه و «استعداد» به مفهوم درک و شناخت مزیتهای کالا و خدمتی که موجب تأمین بخشی از نیازهای مخاطب می شود، به کار گرفته شده است. مشتری همان کسی است که نیازش را خود تعریف می کند، کالاها و خدمات تولیدی ما را مصرف می کند و حاضر است بابت آن هزینه مناسبی بپردازد. ولی زمانی این هزینه را متقبل می شود که کالاها و خدمات تحویلی، ارزشی را ببیند که پرداخت آن هزینه را توجیه کند ( شهرستانی، ۱۳۸۸).
دوره زمانی بین ۱۹۰۰ و ۱۹۲۰ بعنوان مبدأ بازاریابی شناخته می شود. در آن زمان محصولات با قیمت پائین و تولید انبوه به وفور در دسترس بود. در اواسط دهه ۱۹۳۰ درآمد صنعتی افزایش چشمگیری یافت. در آن دوره مدیریت مبتنی بر تولید با هدف افزایش محصولات مصرف کننده نهایی در بازارهای رو به رشد و جذاب بر شرکت ها حاکم بود. با ورورد شرکت ها به صنایع مختلف، رقابت در اکثر بازارها شدت گرفت. بین سال های ۱۹۳۰ و ۱۹۴۰ توزیع درون مرزی به مرزهای بین المللی گسترش یافت و صادرات آغاز شد. در این زمان نیاز به هماهنگی با نیازهای مشتریان اهمیت فراوان یافت. افزایش رقابت و تنوع در انتخاب مصرف کننده در دهه ۱۹۴۰ از عوامل تکامل مفاهیم تولید، فروش و توسعه بازاریابی به شمار می رفت و کم کم مشتری در رأس امور قرار گرفت و شرکت ها از محصول محوری به سمت مشتری مداری حرکت کردند (دهدشتی و بحرینی زاده، ۱۳۹۰). در دهه ۱۹۹۰ بسیاری از شرکتها به اهمیت اساسی همسو بودن با مشتری و حرکت کردن برای او در تمام فعالیتهای خود پی بردند. دیگر تنها توجه به محصولات و استفاده از تکنولوژی های جدید کافی به نظر نمی رسد. در حال حاضر شرکتهای بسیاری هستند که بدون توجه به نیازها و خواسته های مشتریان به تولید کالا پرداخته و سپس با عدم قبول این کالاها از سوی بازار مصرف مواجه شده و هزینه های زیادی را متحمل می شوند، به علاوه شرکت هایی هم هستند که پس از انجام فروش، مشتریان خود را فراموش می کنند که نتیجه آن ربودن این مشتریان توسط رقبای آن هاست. بنابراین، مشتری، تنها عنصری است که اهمیت دارد و شرکتها و سازمانهای تولیدی باید او را در کانون فعا
لیت های خود قرار داده و راه کارها و استراتژیهایی برای بازگرداندن مشتریان از دست رفته و حفظ مشتریان فعلی خود به کارگیرند (کاتلر، ۱۳۸۹). توجه به موضوع وفاداری مشتریان در مباحث بازاریابی در همین دهه و با تلاشهای کوپلند در سال ۱۹۲۳ و چرچیل در سال ۱۹۴۲ آغاز گردید. از آن زمان بود که مفهوم وفاداری به عنوان یک موضوع علمی در نوشتارهای بازاریابی مطرح شد و تعدادی مطالعه تجربی با هدف توضیح و تشریح این مفهوم طراحی و اجرا شد. سپس افراد چون دی (۱۹۶۹)، جاکوبی[۶۹] و چستنات[۷۰] (۱۹۸۷) تحقیقات گسترده تری ر اجع به این مقوله انجام دادند. بعد از آن افراد دیگری به بسط موضوع وفاداری پرداختند که می توان از زپیل و گیلمور (۱۹۸۷)، دیک و باسو (۱۹۹۴) و اولیور (۱۹۹۹) نام برد (احمدی و همکاران، ۱۳۹۱). در محیط رقابتی و پرچالش امروزی، سازمان ها بیش از هرچیز، بر ایجاد روابط پایدار و سودآور با مشتریان تأکید می کنند. بازاریابی سنتی در تئوری و عمل، همواره بر جذب مشتریان جدید و افزایش فروش تأکید می کرده است؛ اما امروزه، این دیدگاه تغییر یافته و واقعیت های جدیدی پیش روی بازاریابان شرکتها گشوده شده است. ترکیب جمعیتی جوامع در ابعاد مختلف، دچار تغییرات بارزی گردیده است. از سوی دیگر، رشد و توسعه اقتصادی کشورهای پیشرفته با کندی پیش می رود. رفتار شرکت های رقیب بسیار پیچیده شده و تعداد زیادی از صنایع با ظرفیت مازاد روبرو هستند. بنابراین، شرکت ها دیگر نمی توانند همچون گذشته، به جلب مشتریان جدید بپردازند. در چنین فضایی، بازاریابی نوین، شرکت ها را علاوه بر تلاش برای کسب مشتریان جدید، به حفظ و نگهداری مشتریان کنونی و ایجاد رابطه دایمی با مشتریان رهنمون می سازد. و همانگونه که دی (۱۹۶۹) و کرافت (۱۹۹۹) اذعان داشتند، وفاداری واقعی به یک رابطه بالغانه روانشناختی نسبت به یک نشان تجاری محصول یا شرکت احتیاج دارد (حمیدی زاده و همکاران، ۱۳۸۸).
امروزه هدف از بازاریابی، مدیریت تقاضا از طریق رشد و سوق دادن مشتری تا حد بلوغ در نردبان وفاداری به سازمانهاست و تنها جلب رضایتمندی مشتریان کافی نیست و شرکتها نباید تنها به این موضوع بسنده کنند، بلکه آنها باید مطمئن شوند که مشتریان رضایتمندشان، وفادار هم هستند (کاتلر و آرمسترانگ، ۱۳۸۹). امروزه عملا” دیگر عصر رضایت نیست، عصر، عصر وفاداری است. وفاداری مشتری، وفاداری کارکنان، وفاداری مدیریت، وفاداری به جامعه و اصول، آرمانها و اعتقادات و … تحقیقات بسیاری نشان داده اند که رضایتمندی کلید نهایی موفقیت و سودآوری نیست. در حقیقت مفاهیم بازاریابی هم که تا دیروز بر این مهم تأکید می ورزید، دیگر آن را به رسمیت نمی شناسد بلکه امروزه تنها مشتری مشعوف و شادمان و مشتری که احساس تعلق خاطر و تعلق قلبی پیدا کرده برای سازمانها، سرمایه هایی به شمار می روند که سودآوری و عمر طولانی دارند. تحقیقاتی که ریچهلد و ساسر [۷۱](۱۹۹۰) انجام داده اند نشان داده است که مشکل رضایتمندی مشتریان آنست که ۶۵ تا ۸۵ درصد از کسانی که بیان کرده اند که راضی و یا حتی خیلی راضی اند، به دلایلی، دیگر برای خرید مجدد محصولات مراجعه نکرده اند و ۴۰ درصد این افراد همزمان از محصولات سایر عرضه کنندگان (رقبا) نیز استفاده می کرده اند. دیگر مطالعات نیز نشان داده اند که کسانی که گزینه کاملا” راضیم را انتخاب کرده اند ۶ بار بیشتر از کسانی که گزینه راضیم را انتخاب کرده اند اقدام به خرید مجدد کرده اند و ۴۲ درصد بیشتر از سایرین وفادار هستند. معنی این گفته آن نیست که رضایتمندی مشتریان مهم نیست بلکه آنچه که مهم است نارضایتی آنهاست. ۹۰ تا ۹۸ درصد مشتریان نارضایتی خود را بیان نمی کنند و تنها کاری که احتمالا” انجام می دهند آنست که در فرصتی مناسب خریدهای خود را از رقبا انجام خواهند داد. بنابراین، از آنجایی که مشتریان راضی گاهی اوقات به دیگر رقبا مراجعه می کنند و در عین حال مشتریان ناراضی هم گاهی اوقات علی رغم نارضایتی خود خریدهای خود را تکرار می کنند، باید به این نکته پی برد که رضایتمندی و یا نارضایتی مشتری تنها حاصل و نتیجه ارزیابی وی از خرید و مصرف گذشته اش است. بنابراین، رضایتمندی مصرف نمی تواند عاملی برای حفظ و نگهداری مشتری و در نتیجه سودآوری تلقی شود ( شهرستانی، ۱۳۸۸).
امروزه، شناخت و پیش بینی نیازهای مشتریان برای بنگاه اقتصادی جهت کسب مزیت رقابتی و بخش بندی بازار ضروری است. مشتری عامل کلیدی و محوری در تقویت چابکی سازمان قلمداد می شود و جهت گیری کلیه اهداف، استراتژی ها و منابع حول محور جذب و نگهداری مشتری می باشد. حفظ و تقویت وفاداری مشتریان برای شرکت هایی که دغدغه حفظ و توسعه جایگاه رقابتی خویش را در بازار دارند، چالشی استراتژیک تلقی می شود (حمیدی زاده و غمخواری، ۱۳۸۸).
باناسیونز (۲۰۰۵) معتقد است که امروزه یک گرایش جهانی به بازاریابی وفاداری به وجود آمده است. شرکت های بسیاری در اغلب صنایع، به مطالعه، ارزیابی و اجرای راهبردهای وفاداری و برنامه هایی با هدف پرورش روابط قوی با مشتریان خود می پردازند. دلایل چنین تأکیدی بر وفاداری مختلف است. قطعاً تکثیر و خرد شدن انواع رسانه ها، دستیابی به مشتریان جدید و جذب آنها را مشکل تر ساخته است، که این امر شرکت ها را بیش از پیش ترغیب می کند که برای حفظ مشتریان فعلی تلاش کنند. دافی (۱۹۹۸) خاطر نش
ان می کند که علاوه بر مشکلات مربوط به دستیابی به مشتریان از طریق رسانه ها، مشتریان امروزی بسیار پرمشغله اند، که در نتیجه زمان و اشتیاق کمتری را برای استفاده و تعبیر و تفسیر همه پیام هایی که دریافت می کنند، دارند. این امر هم شامل بازارهای مصرفی و هم بازارهای صنعتی می شود. همچنین طبق تحقیقات دانکن و موریاتی (۱۹۹۷) نشان داده شده است که سرمایه گذاری های نسبتاً زیادی به منظور جذب مشتریان جدید برای یک نام تجاری، در مقایسه با حفظ مشتریان فعلی نیاز است. این تحقیقات نشان داده اند که جذب یک مشتری جدید ۶ تا ۸ برابر بیشتر از حفظ یک مشتری فعلی هزینه بر است. وفاداری مشتری به سازمان مقوله ای است که از عوامل و شرایط متعدد و متنوعی در درون و بیرون سازمان تأثیر می پذیرد، که میزان اثرگذاری آنها با توجه به نوع سازمان، از سازمانی به سازمان دیگر متفاوت است. شناخت دقیق این عوامل و تعیین میزان اثرگذاری هر یک از آنها، در کمک به مدیران جهت تصمیم گیری درست، از اهمیت زیادی برخوردار است. از طرف دیگر منابع سازمانی محدودند و اگر مدیریت به دنبال طراحی برنامه هایی برای حفظ مشتریان خود است باید با توجه به عوامل تأثیرگذار بر وفاداری و اهمیت هریک از این عوامل، این منابع محدود را تخصیص دهد (خورشیدی و کارگر، ۱۳۸۸).
در مورد بازاریابی وفاداری، معادل های متنوعی بکار رفته و آنرا مترادف با بازاریابی فراوانی، بازاریابی مستقیم، بازاریابی مشتری محور و بازاریابی رابطه ای می دانند. در این رابطه این سؤال مطرح است که آیا مشتریان بطور واقعی وفادار هستند؟ به هر حال بازاریابی، در واقع «رشد دادن» و «متعهد کردن» مشتری است. وفاداری به دو بخش سالم و ناسالم تقسیم می شود. در وفاداری سالم، تحقق ارتباط قوی بین فرد و سازمان به نحوی است که حداکثر صداقت و اعتماد در آن برقرار باشد. در این نوع وفاداری، هر دو طرف از وجود این ارتباط راضی هستند.در وفاداری ناسالم، علیرغم مراجعه فرد به سازمان و تداوم ارتباط، همنواختی مستحکمی بین آنها برقرار نیست و فرد کاملاً راضی به نظر نمی رسد و دائماً در بین دو یا چند ارائه کننده در حال جابجایی می باشد. جنیفر و داوس (۲۰۰۰) در توجیه این دوگانگی، اذعان می دارند که در دنیای رقابتی نقص کالا یا خدمات به شدت از رضایت مشتری می کاهد. در چنین بازاری که کالا و خدمات دارای جایگزین های فراوانند کمترین انتظار یک مشتری بدون نقص بودن آنهاست، بدیهی است که با برآورده شدن این مهم، حداقل خواسته وی اجابت شده و مشتری به حداقل رضایتمندی می رسد. نقطه مقابل، بازار انحصاری است که در آن عرضه کنندگان محدودی با ویژگی های تقریباً یکسان وجود دارند که این موضوع از قدرت انتخاب مشتری می کاهد. در چنین بازاری انتظار دریافت کالا و خدمات بدون نقص دیگر انتظار کمی نیست و لذا برآورده شدن آن موجب بدست آمدن رضایتمندی نسبتاً بالایی در مشتری می شود، ولی اگر این انتظار برآورده نشود، مشتری علیرغم نارضایتی خود به ناچار به این وضعیت تن می دهد (حمیدی زاده و غمخواری، ۱۳۸۸)
می توان ادعا کرد که دو مسأله مهم انتخاب مشتری و وفاداری مشتری، تمام تلاش ها در حوزه دانش بازاریابی را تحت پوشش قرار می دهند. هرچه باشد هدف اصلی بنگاه های اقتصادی از تلاش و رقابت، جذب مشتری و تعادل و سودآوری بلند مدت از اوست (مرادی، ۱۳۸۹) وفاداری می تواند به عنوان معیاری که آیا مشتری درست عمل می کند مورد توجه قرار گیرد و دارای نگرشهایی است که رابطه در سازمان را خاطر نشان می کند. به دلیل درک پیوند بین وفاداری و عملکرد تجاری، سازمان ها مایلند تا آنجا که امکان دارد پایگاه مشتری وفادار را حفظ نمایند. مشتریان وفادار، بازار هدف پایداری ایجاد می کنند (مقدسی، ۱۳۹۰) از طرفی یکی از مهمترین اهداف شرکت ها گسترش دادن پیوندها و تبدیل یک مشتری تازه به مشتری وفادار و ماندگار می باشد زیرا برای هر مؤسسه از دست دادن یک مشتری برابر با از دست دادن فروش نوبت آینده نیست بلکه با از دست دادن هر مشتری به اندازه خرید تمام عمر آن ضرر خواهد کرد و همچنین هزینه یافتن مشتری جدید نیز به زیان قبلی اضافه خواهد شد ( شهرستانی، ۱۳۸۸).
۲- ۹- تعریف وفاداری
انجمن بازاریابی آمریکا وفاداری را اینگونه تعریف می کند:

 

    • وضعیتی که یک مصرف کننده عموما محصولات یا خدمات تولید شده بوسیله یک تولید کننده خاص را در طول زمان بطور مکرر به جای خرید از چند تولید کننده در زمینه همان محصولات یا خدمات، خریداری می کند.

 

    • درجه ای که یک مصرف کننده بطور مداوم از یک برند در زمینه یک محصول خاص خرید می کند.

 

به نقل از مک مولان و گیلمور (۲۰۰۸) پذیرفته شده ترین تعریف از وفاداری بوسیله جاکوبی و کینر (۱۹۷۳) ارائه شده است، که وفاداری را به عنوان «یک رفتار برنامه ریزی شده (غیر تصادفی)، پاسخ رفتاری (خرید) صورت گرفته در طول زمان، بوسیله برخی از تصمیم گیری ها، با توجه به یک یا چند گزینه موجود از مجموعه ای از برندهای همانند، و بعنوان فعالیتی از یک فرایند روانی (مثل تصمیم گیری یا ارزیابی)» توصیف می کنند (McMullan & Gilmore, 2008). اولیور وفاداری مشتری را اینگونه تعریف می کند: «یک تعهد عمیق به خرید یا حمایت مجدد یک محصول و یا خدمت ترجیح داده شده بطور مستمر درآینده، که با در نظر گرفتن تاثیرات موقعیتی و تلاشهای بازاریابی رقبا موجب تکرار خرید از یک برند یا مجموعه ای از برندها می شود». اولیور تاکید بیشتری روی تأثیرات موقعیتی به اضافه یک حالت چهارم، عمل مشخص
شده توسط تعهد، ترجیحات و تداوم به نحوی که ماهیت پویای محیط بازاریابی را نیز در نظر می گیرند، دارد (McMullan & Gilmore, 2008).
کارولین (۲۰۰۲) معتقد است که با در نظر داشتن تعریف اولیور از وفاداری مشتری، می توان اظهار داشت که وفاداری با سه عنصر زیر همراه است:
۱ (عنصر رفتاری مشتری که همان تکرار عمل خرید است؛
۲) عنصر نگرشی مشتری که همان تعهد و اطمینان مشتری است؛
۳ ) عنصر در دسترس بودن که با گزینه های زیاد برای انتخاب و انجام عمل خرید همراه است (حمیدی زاده و غمخواری، ۱۳۸۸).
همینطور بوون و شوماخر (۲۰۰۳) اذعان داشتند که وفاداری مشتری به عنوان سازه ای تعریف می شود که احتمال بازگشت مشتری و آمادگی او برای انجام فعالیت های مشارکتی، مانند معارفه ها را اندازه گیری می کند. در مفهومی مشابه زیت هامل و همکاران (۱۹۹۶)، لاپیر و همکاران (۱۹۹۹)، بولتون و همکاران (۲۰۰۳)، وو و انیو (۲۰۰۴) وفاداری مشتری را با عنوان مقاصد رفتاری که شامل تجدید قرارداد، ارائه پیشنهادات و افزایش حمایت هستند، تعریف کرده اند(Cater & Cater, 2009)..
شومیکرس و هویس (۱۹۹۹) با در نظر گرفتن نیازهای مشتریان بیان می کنند که وفاداری حدی است که مشتریان می خواهند به آن مقدار رابطه شان را با یک عرضه کننده حفظ کنند و معمولا از این ناشی می شود که مشتریان چقدر معتقدند که ارزش دریافتی شان از این عرضه کننده نسبت به سایرین بیشتر است. وفاداری زمانی اتفاق می افتد که مشتریان قویا احساس کنند سازمان مورد نظر به بهترین وجه ممکن می تواند نیازهای آنها را برطرف کند، به طوری که سازمان های رقیب از مجموعه ملاحظات مشتریان خارج شده و منحصرا به خرید از سازمان مذکور اقدام نمایند. (مرادی، ۱۳۸۹).
۲-۱۰- وفاداری در خدمات
صاحبنظران سازه های مختلفی از وفاداری را مطرح نموده اند که وفاداری به خدمت یکی از انواع مهم آن است. وفاداری بین مشتریان خدمات مرسوم تر و بیشتر از مشتریان کالاهاست. استیونز (۲۰۰۰) بیان می دارد که ارتباط بین رقابت و وفاداری به عنوان سطحی از افزایش رقابت در بخش خدمات که در آن طیف گسترده ای از گزینه ها وجود دارد و به سرعت، خدمات و محصولات نوآورانه در حال ظهورند، بسیار فشرده تر شده است (McMullan & Gilmore, 2008). زپیل و گیلمور (۱۹۸۷) معتقدند که سه ویژگی خدمت (ناملموس بودن، ناهمگونی و همزمانی تولید و مصرف) فرصت های بیشتری برای تعاملات رو در رو ایجاد می کنند. (حمیدی زاده و همکاران، ۱۳۸۸). مفهوم وفاداری به خدمت متفاوت از دیگر سازه های وفاداری است و تعاریف متعددی از آن وجود دارد. وفاداری به خدمت می تواند بعنوان درجه ای که یک مصرف کننده از خود رفتار خرید مکرر نشان می دهد و تمایل نگرشی مثبتی نسبت به یک تأمین کننده دارد و هنگام نیاز به دریافت خدمت فقط از خدمات آن تأمین کننده استفاده می کند، تعریف شود. جدول (۱) برخی دیگر از تعاریف در این زمینه را ارائه کرده است.
محققان، جنبه های متمایز دیگری نیز برای وفاداری به خدمت قائل هستند. زپیل و گیلمور (۱۹۸۷) و زیتهامل (۱۹۸۱) بیان داشته اند که ارائه دهندگان خدمت قادرند با مشتریان خود قراردادهای وفاداری قوی تری نسبت به تأمین کنندگان کالاها ایجاد نمایند (حمیدی زاده و همکاران، ۱۳۸۸). فلاویان و گینالو (۲۰۰۶) معتقدند که وفاداری مشتری برای خدمات شامل قصد استفاده از خدمت در آینده، افزایش مصرف فعلی و تبلیغات دهان به دهان است (Thao & Swierczek, 2008).
دستیابی به مشتریانی وفادارتر، درآمدهای شرکت را افزایش می دهد. برای ایجاد وفاداری بیشتر در مشتریان، باید هزینه بیشتری را متحمل شد. ایجاد وفاداری در مشتری در برخی فعالیتهای اقتصادی نسبت به فعالیتهای دیگر منفعت بیشتری دارد. باید توجه داشت که شرکت در سرمایه گذاری خود برای ایجاد رابطه با مشتری آن مقدار سرمایه گذاری کند که هزینه های پرداخت شده از منافع حاصله پیشی نگیرد.
گسترش دادن پیوندها و تبدیل یک مشتری تازه به مشتری وفادار و ماندگار از چند مرحله می گذرد که عبارتند از :

 

    • خرید نخستین

 

    • تکرار خرید

 

    • مشتری ویژه

 

    • وکیل

 

    • عضو

 

    • شریک

 

  • شریک سهامدار (شهرستانی، ۱۳۸۸).
موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 06:07:00 ب.ظ ]




۲. تولید به جای باز تولید: گادامر، بر خلاف هرمنوتیک رمانتیک که عمل فهم و تفسیر متن را به «بازتولید» ذهنیت و قصد مؤلف محدود می‌کند، فهم و تفسیر را کنشی «تولیدی» می‌داند؛ یعنی، در فرایند تفسیر متن، معنای جدیدی تولید می‌شود، اما در این تولید معنایی هم ذهنیت و پیش‌داوری‌های مفسر و هم خود متن سهیم است. مباحث پیشین گادامر در باب تأثیر پیش‌داوری، در عمل فهم و اثرپذیری فهم از تاریخ و سنت، همچنین تأکید او بر جنبه کاربردی فهم، همگی گواه این است که نمی‌توان تفسیر و فهم را در باز‌تولید و بازسازی مراد مؤلف خلاصه کرد، بلکه ذهنیت مفسر همگام با افق معنایی متن در این آفرینش و تولید معنایی نقش‌آفرینی می‌کند (واعظی، ۱۳۸۶: ۲۹۷).
۳. تکثر معنایی متن: پیش از هرمنوتیک فلسفی، اعتقاد بر آن بود که هر متن دارای معنایی مشخص است و هرمنوتیک به‌منزله یک هنر یا فن در خدمت وصول به این معنای نهایی قرار می‌گیرد. اما هرمنوتیک فلسفی، با کنار‌زدن این ادعا که قصد مؤلف، هدف تفسیر متن است، راه را برای پذیرش «تکثر‌گرایی[۱۱۵]» معنایی هموار کرد. گادامر فهم را تطبیق متن با زمان حاضر دانست و با تأکید بر گفت‌وگوی مفسر با متن و اینکه معنای متن از طریق پرسش و پاسخ به دست می‌آید و این معنا، به نوعی پاسخی است که متن به پرسش‌ها می‌دهد، تکثرگرایی متن را توجیه کرد. طبق این نظر، معنای متن چیزی جز پاسخ آن به پرسش‌های مفسر نیست و از آنجا که پرسش‌ها متنوع هستند، پاسخ‌های گوناگونی هم فراهم می‌آید که همه آن‌ها معنای متن است (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۰۰-۲۹۹)؛ بنابراین، معنای متن از آنچه مؤلف قصد افاده آن را داشته و حتی بر آنچه در متن گفته شده، فزون است و در موقعیت‌های هرمنوتیکی متفاوت با پرسش‌های نو، می‌توان معانی جدیدی برای متن رقم زد.
دانلود پایان نامه - مقاله - پروژه
۴. پایان‌ناپذیری عمل فهم: از آنچه گذشت این نتیجه حاصل می‌شود که عمل تفسیر متن عملی بی‌پایان است؛ زیرا امتزاج افق‌های متعدد و توافق‌های بی‌پایان میان موقعیت هرمنوتیکی مفسر با افق معنایی متن امکان‌پذیر است. اگر بپذیریم که فهم متن، چیزی جز پاسخ متن به پرسش‌های مفسر نیست و از طرف دیگر بپذیریم که محدودیتی برای دخالت پیش‌داوری و طرح پرسش از سوی مفسر وجود ندارد، آنگاه بی‌پایان‌بودن عمل فهم طبیعی است (واعظی، ۱۳۸۰: ۳۰۰). بر این اساس، هیچ‌گاه نمی‌توان ادعا کرد که به فهم کامل و نهایی متن واصل شده‌ایم.
۵. فهم متفاوت به جای فهم برتر: گادامر بر این باور است که نمی‌توان میان تفاسیر متعدد از یک متن داوری کرد و فهمی را برتر از سایر فهم‌ها دانست. البته مبانی هرمنوتیکی گادامر چنین اقتضا می‌کند؛ زیرا فهم، توافق هر مفسر با متن و امتزاج افق معنایی با آن است؛ پس، معیاری در دست نیست که بتوان درباره رجحان فهمی بر سایر فهم‌ها قضاوت کرد؛ بنابراین، تنها می‌توان گفت که ما این متن را متفاوت با دیگران می‌فهمیم، نه لزوماً بهتر از آن‌ها (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۰۱).
آنچه گفته شد سعی در ارائه چشم‌اندازی از هرمنوتیک فلسفی گادامر داشت که برای رعایت اختصار از بیان جزئیات کلام ایشان چشم‌پوشی نموده‌ایم. البته به تناسب بحث، در ادامه به برخی از مطالب بازمی‌گردیم. منطقی است که پس از ارائه چشم‌اندازی از هرمنوتیک فلسفی، به نکاتی که قابلیت ارزیابی این دیدگاه را فراهم می‌کند، بپردازیم و به سویه‌هایی از اندیشه گادامر که مستلزم طرح دیدگاه‌های انتقادی است، ارجاع دهیم.
۴. ۴. گادامردر بوته نقد
برای ارزیابی اندیشه گادامر، دیدگاه‌ها و تأملات انتقادی را در چهار مبحث اصلی می‌توان پیگیری نمود؛ نخست، بررسی برخی لوازم منطقی اندیشه گادامر که مستلزم تجدید نظر در بعضی مبانی مقبول و رایج است و عمل فهم، به‌ویژه فهم متن را با مخاطره جدی مواجه می‌سازد. دوم، قابلیت بررسی پاره‌ای ابهامات و کاستی‌های اندیشه گادامر، سوم، نقد و ارزیابی برخی از مبانی هرمنوتیک فلسفی است و مبحث چهارم می‌تواند در جهت مباحثات هابرمارس با گادامر و نقد اریک هرش و امیلیو بتّی بر هرمنوتیک فلسفی ادامه یابد.
در این خصوص، واعظی (۱۳۸۶) حقیقت از نگاه گادامر را به چالش می‌کشد و معتقد است تحلیل گادامر از فهم و نگاه هرمنوتیکی او، به شرایط وجودی حصول آن و درآمیختن دائمی تفسیر و تجربه هرمنوتیکی با موقعیت هرمنوتیکی مفسر و افق معنایی و پیش‌داوری‌ها و پرسش‌های او، مجالی برای دفاع از حقیقت به معنای درستی و اعتبار و مطابقت با واقع باقی نمی‌گذارد. بر این اساس، در هرمنوتیک فلسفی گادامر، فهم با حقیقت برابر است (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۰۹).
وی در ادامه اشاره می‌کند که هرمنوتیک فلسفی متهم به نسبی‌گرایی[۱۱۶] است؛ زیرا دستاوردهای فلسفی گادامر و تحلیل او از فهم و تجربه هرمنوتیکی، تناسبی با عینی‌گرایی[۱۱۷] ندارد و گزارش او از فهم و شرایط وجودی حصول آن، تبیین و توجیه نسبیّت فهم است. منشأ این نسبی‌گرایی را می‌توان تأکید بر تأثیر‌گذاری افق معنایی مفسّر و موقعیّت هرمنوتیکی او، در فرایند فهم دانست (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۱۲). اریک هرش هم از همین موضع بر هرمنوتیک فلسفی گادامر می‌تازد. از نظر هرش، هرمنوتیک فلسفی، منجر به نسبی‌گرایی شده و در نهایت به این نتیجه می‌ انجامد که هیچ‌گونه فهم ثابت و پایداری از امور وجود ندارد و فهم امری سیّال و پایان‌ناپذیر است. در‌‌واقع، الگویی که گادامر ارائه کرده است، هیچ جایی برای تصور یک معنای ثابت و معیّن باقی نمی‌گذارد و این همان چیزی است که در تقابل با عینی‌گرایی است (محمودی و جمشیدی، ۱۳۸۸: ۵۱).
هرش از مفهوم کلیدی «پیوند افق‌ها» نیز انتقاد می‌کند. او استدلال می‌کند که مفاهیمی از قبیل پیوند افق‌ها و دور هرمنوتیکی با نقد تاریخیِ سنتی که در پی کشف معانی اصلی متون است، ناسازگار است (همان).
انتقاد عمده دیگر مربوط به پیش‌داوری است. آنچه محل انکار منتقدان است، تأکید گادامر بر لزوم دخالت‌داشتن پیش‌داوری در شکل‌دهی درون‌مایه فهم است. از نظر گادامر، فهم برآیند و نتیجه آمیختگی و ترکیب پیش‌داوری‌های مفسر با افق معنایی متن یا اثر است و این ادعا، پشتوانه استدلالی ندارد. از طرف دیگر، عدم ارائه معیار، به معنای تن‌دادن به نسبی‌گرایی محض است؛ زیرا هر فهمی، حتی اگر از پیش‌داوری‌های باطل برخاسته باشد، همسان و هم‌رتبه با دیگر فهم‌ها و تفاسیر است. از این رو، هیچ ضابطه‌ای برای تشخیص فهم صحیح از فهم باطل وجود ندارد و همه اقسام پیش‌داوری‌ها باید به صورت یکسان نگریسته شوند (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۱۸).
از دیگر منتقدان جدی گادامر، هابرمارس است. او از اعضای فعال نسل دوم مکتب فرانکفورت است که با گادامر در سه بحث مهم اختلاف نظر دارد؛ اول، آن که هدف از نظریه هرمنوتیکی گادامر، تبیین ماهیّت فهم و برشمردن شرایط وجودی حصول آن است. دوم، گادامر هرمنوتیک خویش را عام می‌داند و بیان خاصّی در توجیه این عمومیت دارد. سوم، در هرمنوتیک گادامر، حیثیت سنت و مرجعیت و تأثیر آن در عمل فهم اعاده می‌شود. هابرمارس با این جهات سه‌گانه سر ناسازگاری دارد؛ چرا که هر یک از این امور با رسالت علوم اجتماعی و ضرورت تفکر انتقادی به نوعی تباین دارند (واعظی، ۱۳۸۶: ۳۴۱).
به نظر می‌رسد دیدگاه گادامر به‌عنوان یک نظریه فلسفی بیشتر نشان می‌دهد که در عرصه فهم چه کارهایی را نمی‌توان انجام داد یا چه انتظاراتی را نباید داشت. هم‌چنین درست است که هرمنوتیک فلسفی گادامر از برخی مسائل مدّ‌نظر عینی‌گرایان استقبال نمی‌کند و به‌نوعی با آن‌ها سر سازش ندارد، اما دلیل این امر را می‌توان تفاوت دستگاه‌ها و مبناهای خاص این نوع هرمنوتیک دانست.
به طور کلی، هرمنوتیک فلسفی گادامر، مسیر مطالعات تأویلی شلایرماخر و دیلتای را تغییر داد. در این رویکرد گادامر به دنبال ارائه روش جدیدی جهت بهبود و کارایی عمل تأویل نیست، بلکه فقط درباره چگونگی فراگرد تأویل تحقیق می‌کند. گادامر روش شلایرماخر و دیلتای را در زمینه تدوین روش‌شناسی علوم انسانی اشتباه می‌داند. به باور او، همین علاقه به روش و مسائل روش‌شناختی سبب انحراف هرمنوتیک از مسیر اصلی آن شده است (محمودی و جمشیدی، ۱۳۸۸: ۵۲).
گادامر در هرمنوتیک فلسفی از غلبه روش‌شناسی علمی در فرهنگ معاصر انتقاد می‌کند و پیامد منفی آن را به‌حاشیه‌کشاندن اومانیسم[۱۱۸] می‌داند. برنامه گادامر، بر این اساس، پیوند‌دادن نگرش‌های اومانیستی با نقد روش است. به همین منظور، وی به نوع شکل‌گیری افق مفسر نسبت به متن می‌پردازد و از تعلق مفسر و متن به دو افق متفاوت سخن می‌گوید. دلیل این تفاوت افق، تفاوت پیش‌فهم‌های مؤلف متن و مفسر است (همان)؛ بنابراین، پیش‌فهم‌ها ساختاری را می‌سازند که کلام در آن شکل می‌گیرد و با آگاهی از این پیش‌فهم‌ها می‌توان معنای متن را فهمید.
۴. ۵. پرسش اول پژوهش: ره‌آورد هرمنوتیک فلسفی گادامر برای محتوای « برنامه فلسفه برای کودکان» چه می‌تواند باشد؟
برای پاسخ به این پرسش، ابتدا به پیامدهای ورود هرمنوتیک و شاخه‌ها و گرایش‌های آن به عرصه تعلیم و تربیت اشاره می‌کنیم و این موضوع را پیرامون اهداف تعلیم و تربیت و برنامه درسی به صورت مشخص پی می‌گیریم، سپس به رهاورد هرمنوتیک فلسفی گادامر در برنامه فلسفه برای کودکان به‌عنوان گامی فراتر از تفکّر انتقادی و آخرین دستاورد نهضت فلسفه‌ کاربردی می‌پردازیم و با محوریت نقش ادبیات و ارتباط متن و تصویر در ساختار این برنامه، به پرسش اول پاسخ می‌دهیم.
۴. ۵. ۱. هرمنوتیک فلسفی و اهداف تعلیم و تربیت
همان طور که گفته شد، گادامر گرایش اثبات‌گرایانه[۱۱۹] را که بر علوم تجربی و انسانی سایه افکنده است، نقد می‌کند و عدم کفایت آن را تذکر می‌دهد. او با تحلیل ماهیت فهم و عناصر مؤثر در حصول آن، نگرشی نو به فهم ارائه می‌دهد. بر اساس هرمنوتیک فلسفی گادامر می‌توان به تعلیم و تربیت از منظر جدیدی نگریست و اهدافی را برای آن متصور شد (چناری و باقری، ۱۳۸۷: ۱). توجه به این اهداف در ترسیم شِمای کلی تعلیم و تربیت مبتنی بر دیدگاه هرمنوتیک و برنامه‌های مرتبط با آن، از جمله برنامه آموزش فلسفه به کودکان، حائز اهمیت است و در ترسیم خط مشی کلی این برنامه کارآمد خواهد بود.
با نگرش گادامری به فهم، می‌توان نتیجه گرفت فردی که می‌خواهد به فهم واقعی دست یابد، باید به امور متفاوت و ناآشنا، حالت پذیرندگی و گشودگی[۱۲۰] داشته باشد تا بدین وسیله اعتقادات و مفروضاتش به چالش کشیده شود. حالت پذیرندگی از یک طرف، مستلزم قرار دادن اعتقادات در معرض تغییر و از طرف دیگر مستلزم توانایی تحمل[۱۲۱] ابهامات و نیز تحمل شک در خود[۱۲۲] یا به تعبیری، شک در دیدگاه‌ها، اعتقادات و مفروضات خود است؛ یعنی دقیقاً همان چیزی که مانع ایجاد جزمیّت در تفکر و نیز موجب توجه به گزینه‌های جدید، رها‌نمودن مفروضات قبلی و در نتیجه، پذیرش یافته‌های نو می‌گردد (چناری و باقری، ۱۳۸۷: ۱۴).
اصولاًدرجه‌ای از گشودگی برای هر نوع یادگیری ضروری است. یادگیری حقیقی وقتی صورت می‌گیرد که در رویارویی با اطلاعات جدید، به دانش قبلی تردید کنیم. تجربه تربیتی همیشه بین دو حدّ ایدئال انطباق کامل و گشودگی کامل قرار دارد و اصولاً تجربه یادگیری، همیشه تجربه‌ای هرمنوتیکی است؛ بنابراین، چون فهم متشکل از آشنایی و تفاوت است، یادگیری نه‌تنها بر پیش‌فهم‌ها، بلکه بر گشودگی و پرسشگری نیز مبتنی است. با چنین نگرشی به فهم و یادگیری، می‌توان در تعلیم و تربیت به دلالت‌های زیر برای رفتار و نگرش شاگردان دست یافت:
۱. پذیرا‌بودن و گشودگی نسبت به تفاوت‌ها
۲. شک‌کردن در اعتقادات و باورها
۳. توانایی تحمل ابهامات و پیچیدگی‌ها
در نتیجه، هدف تعلیم و تربیت هرمنوتیکی با توجه به دیدگاه گادامر، پرورش افرادی است که باورها و اعتقادات و پیش‌داوری‌های بنیادین خود را در معرض نقد و ارزیابی مجدد قرار داده، آن‌ها را به چالش کشیده و در صورت لزوم، تصحیح کنند، یا حتی آن‌ها را تغییر دهند. البته، تنها معلمانی که دائماً پیش‌داوری‌های خود را مورد پرسش قرار می‌دهند، می‌توانند به دانش‌آموزان کمک کنند تا توانایی قضاوت صحیح را در خود ایجاد کنند؛ بنابراین، گشودگی و پذیرندگی به دیدگاه‌های متفاوت، تمایل به در‌ معرض‌ خطر ‌قرار‌دادن اعتقادات، بررسی مفروضات و باورهای خود از طریق شک‌کردن در آن‌ها، تحمل تضادها، ابهامات و پیچیدگی‌ها به جای هراسیدن از آن‌ها را می‌توان از اهداف تعلیم و تربیت در دیدگاه هرمنوتیک فلسفی گادامر دانست (چناری و باقری، ۱۳۸۷: ۱۷- ۱۴). چنین تعلیم و تربیتی می‌تواند موجب دوری از جزمی‌گرایی شود. البته دلالت‌های دیدگاه هرمنوتیکی برای تعلیم و تربیت متعدد است. از آنجا که ایده اصلی هرمنوتیک در مسأله فهم، به‌ویژه فهم متن، نهفته است، اصول، مبانی و نظریه‌های مربوط به فهم، استعداد بسیاری دارد تا در سازوکار و روش نواندیشان تعلیم و تربیت مورد توجه قرار گیرد (سجادی و رضایی، ۱۳۷۸: ۵۵).
۴. ۵. ۲. هرمنوتیک فلسفی و برنامه درسی
تربیت مبتنی بر هرمنوتیک فلسفی، نقطه پایانی برای برنامه‌های درسی از‌پیش‌تعیین‌شده است. این برنامه رویشی از گفتمان‌های تعاملی بین تمامی افرادی است که در فرایند یاددهی ـ یادگیری سهیمند. در این فرایند، تمامی طرف‌ها برای ابراز عقیده از موقعیتی برابر برخوردار هستند. برای دست‌یابی به چنین وضعیتی، تمامی افراد سهیم در موقعیت باید به یکدیگر گشودگی داشته باشند و با بهره‌گیری از افق‌های معنایی‌شان به فهمی اصلاح‌شده دست یابند (صفایی و محبت، ۱۳۹۱: ۱۳۳).
صفایی و محبت (۱۳۹۱)، سپس می‌افزایند، هرمنوتیک فلسفی گادامر جهت‌گیری برنامه درسی را در ابعاد گوناگون با تغییراتی مواجه می‌سازد:
۱. تعیین هدف: برای برنامه درسی اهداف متفاوتی قابل ترسیم است، در میان اهداف آموزشی آن‌چه با روح هرمنوتیک فلسفی سازگار است، همان پیامدهای معنایی[۱۲۳] است. پیامدهای معنایی آن‌گونه هدف‌هایی هستند که در جریان تعاملات دیالکتیکی بین معلم، فراگیرنده، متن و محیط ظهور پیدا می‌کنند. بر این اساس، تعیین هدف جنبه تحمیلی ندارند، یعنی به واسطه نظریات متخصصان و افراد بیرونی به محیط یادگیری تحمیل نمی‌شود، بلکه وابسته به شرایط و با توافق جمع حادث می‌شود.
۲. انتخاب محتوا: در هرمنوتیک فلسفی هدف از ارائه محتوا، جذب آن به‌وسیله فراگیران نیست، بلکه هدف، فراهم‌آوردن تعامل سازنده بین فراگیرنده و متن است. به این ترتیب، این متن حقیقت نهایی نیست که تنها حفظ نمودن آن معیار باشد، بلکه محتوایی است که فراگیرنده می‌تواند با آن به تعامل بپردازد، دانسته‌های خود را به آن عرضه کند و به واسطه تعامل بین دانسته‌ها و متن به نگرش‌ها و دیدگاه‌های جدیدی دست پیدا کند. این فعالیت در واقع همان امتزاج افق معنایی فراگیرنده با متن است.
۳. سازماندهی محتوا: در این دیدگاه، سازماندهی محتوا یک فعالیت پیشینی نیست. محتوا روندی رو‌به‌رشد دارد و با توجه به تعامل بین فرد و محتوای موجود، محتوای بعدی تعیین می‌گردد.
۴. انتخاب فرصت‌های یادگیری: در این دیدگاه، فرصت‌های یادگیری باید به گونه‌ای فراهم شوند که فراگیران را با ابهام رو‌به‌رو ساخته و قدرت کنجکاوی آن‌ها را تحریک کند. یک برنامه‌ریز درسی باید، قبل از طراحی هرگونه فرصت یادگیری، سعی در ورود به دنیای فکری شاگردان کند. در صورتی که برنامه‌ریز درسی بر اساس پیش فهم‌های اصلاح شده خویش به تدوین فرصت‌های یادگیری بپردازد، برنامه درسی وی متناسب با شرایط دانش‌آموزان طراحی می‌گردد. در حقیقت امتزاج افق‌ها یا فهم مشترک باعث تدوین فرصت‌های یادگیری معنادار برای شاگرد می‌شود.
۵. سازماندهی فرصت‌های یادگیری: در دیدگاه هرمنوتیک فلسفی، سازماندهی فرصت‌های یادگیری همچون سازماندهی محتوا است و تعیّن شدیدی را نمی‌توان انتظار داشت.
۶. روش‌های ارائه: در هرمنوتیک فلسفی، تدریس ماهیتی عمل‌گرا و گفت‌وگو‌محور دارد. تأکید زیاد بر گفت‌وگو در این دیدگاه، نشان‌دهنده جایگاه «با دیگران بودن» در فرایند یادگیری است. نکته اساسی این است که اگر تدریس بر اساس اصول هرمنوتیک فلسفی باشد، دانش‌آموزان خود معنا را کشف می‌کنند. برای رسیدن به چنین وضعیتی باید امکان تفسیر در کلاس درس فراهم شود، از مهم‌ترین نشانه‌های بروز تفکر و کشف معنا در کلاس درس می‌توان به ایجاد حیرت در دانش‌آموزان، ایجاد روابط جدید و جذب آن‌ها در فرایند تفکر اشاره کرد.

 

    1. ارزش‌یابی: هرمنوتیک فلسفی، شیوه‌های رایج ارزش‌یابی در مدارس امروز را که مبتنی بر نمره‌دهی، سؤال‌های چندگزینه‌ای و عینیت‌گرایی صرف است پذیرفتنی نمی‌داند. باقری و میرزایی (۱۳۸۱) در پژوهش دیگری بر اساس چارچوب هرمنوتیک فلسفی چهار مرحله را برای ارزش‌یابی با توجه به نقش معلم پیشنهاد می‌دهند. در گام نخست پژوهشگر می‌کوشد این مسأله را مشخص کند که آیا معلم در جریان ارزش‌یابی به پیش فهم‌های خود توجه دارد؟ در گام دوم، به ملاحضه این امر می‌پردازد که آیا معلم کوشش می‌کند به افق فکری دانش‌آموزان وارد شود. در نتیجه در گام سوم، پژوهشگر با این پرسش سر و کار دارد: آیا معلم به تأیید یا اصلاح پیش فهم‌های خود که در گام نخست مطرح بود، مبادرت می‌کند؟ سرانجام در گام چهارم، مرحله نهایی تفسیر معلم مورد نظر اتفاق می‌افتد. بر اساس دیدگاه هرمنوتیکی، این تفسیر نهایی در حالت مطلوب، امتزاج افق‌ها را به نمایش خواهد گذاشت (باقری و میرزایی، ۱۳۸۰: ۳۹).

 

به طور کلی، اتخاذ رویکرد هرمنوتیک فلسفی، پیامدهایی را برای برنامه درسی به همراه دارد که لازمه آن انعطاف‌پذیری در پذیرش دیدگاه‌های جدید است. صفایی و محبت (۱۳۹۱) معتقدند اگرچه مدت زمان زیادی از ورود هرمنوتیک به حوزه برنامه‌ درسی نمی‌گذرد اما در همین مدت کوتاه نیز حیطه‌های مختلفی چون نظریه‌پردازی برنامه درسی، پژوهش در برنامه درسی و برنامه‌ریزی درسی تا حد زیادی تحت تأثیر آموزه‌های هرمنوتیکی قرار گرفته است (صفایی و محبت، ۱۳۹۱: ۱۱۳). البته به نظر می‌رسد، طرح این مسأله تنها به منزله آغاز این راه است و تا اجرایی‌شدن این مفروضات، راه درازی در پیش است. با این وجود، تکمیل این فرایند، برنامه فلسفه برای کودکان را دست‌خوش تغییراتی خواهد نمود که در ادامه به لوازم و مقدمات این چرخش خواهیم پرداخت.
۴. ۵. ۳. هرمنوتیک فلسفی و محتوای برنامه فلسفه برای کودکان
از آنجا که ایده اصلی هرمنوتیک فلسفی در مسأله فهم، به ویژه فهم متن، نهفته است از دو جهت کلی ارتباط این دو حوزه را می‌توان تبیین کرد؛ اول، پرداختن به فرایند فهم و چگونگی آن در قلمرو، ارکان و مبانی برنامه فلسفه برای کودکان به صورت کلی و در نظریه‌ها و رویکردهای این برنامه به صورت خاص. دوم، تمرکز بر فهم متن، با تأکید بر نقشِ محوری متون داستانی در رویکردهای این برنامه. البته ایجاد هرگونه ارتباط بین این دو مقوله، متضمن ارتباط‌های جزئی‌تری است که منطق کلی این مسأله را توجیه و چگونگی آن را تبیین کند؛ بنابراین، هرکجا سخن از معنا و فهم متن باشد، در حوزه عمل هرمنوتیک قرار می‌گیرد؛ خواه متن کتاب مقدس باشد یا داستان‌های کودکانه! دست‌یابی به معنا یا معناهای نهفته در لایه‌های متن و رفع ابهام‌ها و پیچیدگی‌های معنایی، ضرورت تفسیر و تأویل را ایجاب می‌کند. از نظر زمانی نیز، هر زمانی که در آن متنی نوشته شده و آن متن به تفسیر و تأویل نیاز داشته باشد، زیر چتر هرمنوتیک قرار می‌گیرد.
به همین منظور، به نقش‌آفرینی و جایگاه متون داستانی در برنامه فلسفه برای کودکان و هرمنوتیک فلسفی می‌پردازیم.
۴. ۵. ۴. ویژگی داستان‌های فلسفه برای کودکان
یکی از ویژگی‌ها و کارکردهای اصلی داستان این است که کودکان از آن لذت می‌برند، کودکان می‌خواهند لذت خواندن را تجربه و همراه با شخصیت‌های یک اثر در کشاکش حوادث داستان دنیاهای جدیدی را کشف کنند، در داستان‌ها، کودکان به عوالمی سر می‌کشند که چه بسا در عالم واقع امکان ورود به آن‌ها را نداشته باشند، آن‌ها همراه با شخصیت‌های داستان به تجربه‌هایی دست می‌یابند که شاید هرگز در زندگی روزمره خود فرصت انجام آن را نداشته باشند، آن‌ها گذشته‌ خود را در افسانه‌ها، حال خود را در داستان‌های واقعی و آینده‌ خود را در فانتزی‌ها و آثار علمی- تخیلی جست‌وجو می‌کنند. بنابراین تأثیرات آموزشی و تربیتی که ادبیات، به ویژه ادبیات داستانی، در روند رشد و شکل‌گیری شخصیت کودکان برجای می‌گذارند، غیر قابل انکار است، در نهایت همین تجربه‌ها و تأثیرات موجب ایجاد تحول فکری و تربیتی در آن‌ها می‌شود (سهرابی، ۱۳۹۰ به نقل از مکتبی، ۱۳۸۹).
کرمانی (۱۳۹۱) با همین نوع نگاه، معتقد است فلسفه برای کودکان نوعی برنامه آموزشی است که داستان‌ها در آن به عنوان اصلی‌ترین ابزار آموزش نقش مهمی را ایفا می‌کنند، در این برنامه داستان به صورت مشارکتی و بخش بخش در کلاس درس (حلقه‌های کندوکاو) خوانده می‌شود، این داستان‌ها به گونه‌ای طراحی می‌شوند که مناسب استفاده در حلقه کندوکاو فلسفی باشند، داستان در این برنامه ابزاری است برای ایجاد تفکر؛ که با خلق موقعیتی مجازی، ذهن مخاطبان را با مسأله طرح شده در داستان درگیر کرده و به چاره‌جویی درباره آن‌ها وامی‌دارد. در حقیقت داستان‌ها زمینه را برای شکل‌گیری جریان گفت‌و‌شنود و طرح مسأله فراهم می‌کند.
مؤلف سپس می‌افزاید، لیپمن بنیان‌گذار این برنامه سه شرط غنای ادبی، غنای روان‌شناسانه و غنای فکری را در مناسب‌بودن متن برای کاوش فلسفی لازم می‌داند.
۱. غنای ادبی: بر اساس این شاخص، بسیاری از معلمان و دانش‌آموزانی که مشمول طرح فلسفه در دبستان‌ها بودند، احساس کردند که رمان‌های لیپمن برای بحث‌های فلسفی سرآغاز خوبی است، اما برای حفظ اشتیاق دانش‌آموز در طول زمان، ارزش ادبی کافی را ندارد. لیپمن استدلال می‌کند که فقدان عناصر ادبی گفتمانی، رمان‌ها را دارای کانون فکری مشخصی می‌کند. وی به امید آن روزی است که نویسندگان بزرگ، نگارش کتاب‌های درسی برای کودکان را کار بزرگی تلقی کنند.
۲. غنای روان‌شناسانه: او در مورد غنای روان‌شناسانه اظهار می‌کند که بازخورد برنامه فلسفه برای کودکان نشانگر این است که مفاهیم پیچیده‌ای هم‌چون حقیقت، انصاف، خوب‌بودن و شخص، از نظر کودکان موضوعات جالبی برای بحث بوده‌اند.
۳. غنای فکری: از نظر لیپمن، متنی مکالمه‌وار که متشکل از گفت‌و‌گوهای سازمان‌یافته باشد، می‌تواند حاوی ابهام، کنایه، طنز ادبی و ویژگی‌های دیگری باشد که سایر متون فاقد آن هستند. همان‌طور که افلاتون و دیگر فلاسفه دریافته‌اند، گفت‌وگوهای سازمان‌یافته، فرصت‌هایی برای چالش فکری در اختیارمان قرار می‌دهند. رمان‌های لیپمن در این زمینه استثنایی هستند؛ زیرا، نمونه‌هایی از کاوش گفت‌وشنودی و خردورزی را که با معماهای فلسفی آغاز می‌شوند، به ما عرضه می‌کنند (کرمانی، ۱۳۹۱: ۳۲-۳۰).
اگرچه لیپمن غنای ادبی را برای کاوش فلسفی لازم می‌داند اما در رویکرد وی عملاُ ماهیت آموزشی ادبیات مقدم بر ماهیت ادبی آن است. البته در سایر رویکردهای برنامه فلسفه برای کودکان، وضعیت به‌گونه دیگری است. به نظر می‌رسد، پس از تبیین ماهیت ادبیات در سویه‌های دیگر این برنامه، بتوان ارتباط یکی از اصلی‌ترین اجزای این برنامه را - یعنی متون داستانی- با هرمنوتیک، تبیین و بررسی نمود. به همین منظور، به نقش محوری ادبیات (ادبیات کودک) در رویکردهای نظری برنامه آموزش فلسفه به کودکان می‌پردازیم و از گذر این مفهوم قدم در وادی هرمنوتیک می‌نهیم.
۴. ۵. ۵. نگاهی دوباره به مفهوم ادبیات و تبیین جایگاه آن
همان‌طور که جمع مفهوم «فلسفه» و «کودک» در عبارت «فلسفه برای کودکان» مبتنی بر وجود یا گزینش تعریف‌هایی از این دو مفهوم است، استفاده از ادبیات‌ کودک در این قلمرو نیز، تأملی نظری در معنای این نوع ادبیات را می‌طلبد. از منظری فلسفی، حضور مفاهیم منفرد در عبارات ترکیبی، حضوری تعاملی است؛ چنین تعاملی از سویی محدود‌کننده و از سوی دیگر گشایش‌گر است؛ بنابراین، هم‌چنان که کودکِ درون ادبیات‌کودک و نیز ادبیاتِ درون ادبیات‌کودک، همان کودک و همان ادبیاتی نیستند که به‌گونه‌ای مطلق از آن‌ها سخن می‌گوییم، نه کودک و نه فلسفه و به این ترتیب نه ادبیات‌کودک مورد استفاده در نهضت فلسفه برای کودکان، همانی نیستند که خارج از این قلمرو‌اند (خسرو نژاد،۱۳۸۶: ۱۱۱). براین اساس، ابتدا به مفهوم ادبیات، با در‌نظر‌گرفتن نقش تعاملی و دیالکتیکی آن می‌پردازیم و جایگاه آن را در رویکردهای برنامه آموزش فلسفه به کودکان وا‌کاوی می‌نماییم، پس از آن نقش ادبیات را در قلمرو هرمنوتیک و چگونگی ارتباط آن را با این حوزه بدون در‌نظر‌گرفتن ارتباط‌های مفهومی و ماهوی آن بررسی می‌کنیم و نهایتاً به دنبال تبیین جایگاه ادبیات در محتوای برنامه فلسفه برای کودکانِ مبتنی بر دیدگاه هرمنوتیک هستیم.
در یک نگاه کلی، هرچند ادبیات‌کودک به نهضت فلسفه برای کودکان در پیشبرد اهدافش یاری رسانده، اما سابقه تأمل نظری بر این مفهوم، در جنبش فلسفه برای کودکان تنها به پژوهش خسرونژاد (۱۳۸۶) محدود است. عمده بحث‌های صاحب‌نظران این نهضت، پیرامون مفاهیم کودک، فلسفه و نظریه تربیتی است و ادبیات صرفاً به منزله ابزاری نگریسته شده که مقصدی به جز خودش ـ در این جا تربیت تفکر فلسفی ـ دارد. پژوهشگر به این نکته اشاره دارد که لیپمن و شارپ، هرچند خود، داستان‌هایی را برای پیشبرد این برنامه نگاشته‌اند اما هیچ یک بحث مستقلی را به ادبیات‌کودک اختصاص نداده‌اند و پیش‌فرض‌های ایشان درباره ادبیات در مفهومی کلی و به‌ویژه درباره ادبیات‌کودک را شاید بتوان در سخنان جسته ‌و‌ گریخته آنان جست‌وجو کرد (خسرو نژاد، ۱۳۸۶ :۱۱۱).
به‌گمانم نادیده‌انگاشتن عنصر اَدبیّت در این رویکرد و مصادره این رکن اساسی به نفع آموزش، دیگر چیزی از هویت ادبیات باقی نمی‌گذارد و مجالی برای شرح و بسط و پرداختن به این نوع ادبیات دگرگونه، در چارچوب زوایای تفکر هرمنوتیکی، بنا به ماهیت منقلب آن نیست.
پژوهش خسرونژاد (۱۳۸۶) متیوز را در مقام صاحب‌نظری برجسته در ادبیات‌کودک و کاشف گونه‌ای تازه از آن (تفننی ـ فلسفی یا ماجرایی ـ فکری) معرفی می‌کند. به عقیده وی، متیوز بی‌آنکه خود آشکارا بیان و ادعا کرده باشد، در نهضت فلسفه برای کودکان رویکرد متفاوتی را برای تبیین معنا و نقش ادبیات بنیان نهاده است که ماهیتاً از رویکرد لیپمن و شارپ متمایز است. مؤلف سپس می‌افزاید، در رویکرد متیوز ادعا نمی‌شود که ادبیات را می‌سازیم تا به تعبیر شارپ «سکوی پرش» یا «بهانه»‌ای برای تفکر فلسفی باشد، بلکه آنچه متیوز کاشف آن است گونه ادبی ویژه‌ی از‌پیش‌آفریده‌شده‌ای در ادبیات‌کودک است که به‌خودی‌خود و برای خود فلسفی است (خسرو نژاد، ۱۳۸۶: ۱۲۱).

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 06:07:00 ب.ظ ]