ارکان قانونی، مادی و معنوی که در سه مبحث آتی به آنها خواهیم پرداخت از ارکان و عناصر عمومی تلقی میشوند که در خصوص هر جرم باید وجود داشته باشند. درست است که کیفیت آنها در جرائم متفاوت و با یکدیگر یکسان نیست، اما وجودشان در همه ی جرائم برای احراز عنوان مجرمانه ضروری است. گاهی در برخی جرائم علاوه بر ارکان عمومی یکسری ارکان اختصاصی هم وجود دارد.

مبحث نخست: رکن قانونی
مهمترین رکن در هر جرم رکن قانونی آن است. زیرا براساس اصل قانونی بودن جرم و مجازات، هیچ عملی را نمی توان جرم تلقی کرد مگر اینکه در قانون به آن عنوان مجرمانه ای داده شده باشد و جهت آن مجازات خاصی تعیین شده باشد. ماده ی ۲ ق.م.ا مؤید اصل قانونی بودن جرم و مجازات است و به همین مطلب اشاره دارد.^[۴۲]
در رکن قانونی هر جرم به این مطلب اشاره شده است که فعل یا ترک فعل با چه کیفیت و شرایطی بروز پیدا کند دارای عنوان مجرمانه است. موارد استثنایی و حالات خاص بروز رفتار هم بیان میشود. مجازات آن جرم و حالات متفاوتی که برای مجرم در نظر گرفته خواهد شد مطرح می شود و در پایان در صورت وجود کیفیات مخففه و مشدّده بیان می گردد. رکن قانونی هر جرم ابزار مورد استفاده ی قضات محترم دادگستری در محاکمه و رسیدگی به اعمال مجرمانه است.
گفتار نخست: مستند قانونی جرم تمرد
جرم تمرد هم در قانون مجازات اسلامی به عنوان یک جرم عمومی بیان شده است و هم در قانون مجازات جرائم نیروهای مسلح به عنوان یک جرم خاص نظامی آمده است.
ماده ی ۶۰۷ ق.م.ا رکن قانونی جرم تمرد به عنوان یک جرم عام است. به این معنی که در صورت رخ دادن تمرد در خصوص کارکنان غیرنظامی دولت، با توجه به این ماده رسیدگی صورت می گیرد و مرتکب به مجازات مندرج در این ماده محکوم خواهد شد. این ماده بیان می دارد: «هر گونه حمله یا مقاومتی که با علم و آگاهی نسبت به مأمورین دولت در حین انجام وظیفه آنان به عمل آید تمرد محسوب می شود و مجازات آن به شرح ذیل است:
۱) هرگاه متمرد به قصد تهدید اسلحه ی خود را نشان دهد، حبس از شش ماه تا دو سال.
۲) هرگاه متمرد در حین اقدام دست به اسلحه برد، حبس از یک تا سه سال.
۳) در سایر موارد حبس از سه ماه تا یک سال.
تبصره- اگر متمرد در هنگام تمرد، مرتکب جرم دیگری هم بشود به مجازات هر دو جرم محکوم خواهد شد.»
ماده ی ۱۶ ق.م.ع هم در خصوص جرم تمرد بیان می کرد: «هر گونه حمله یا مقاومتی که با اقدام عملی به طور تجری نسبت به مأمورین دولت در حین انجام وظیفه آنها به عمل آید تمرد محسوب می شود و مجازات آن از قرار ذیل است:
الف) هرگاه متمرد در حین اقدام دست به اسلحه کند به حبس جنائی درجه ۲ از دو الی شش سال،
ب) هرگاه متمرد مسلح بوده ولی دست به اسلحه نکند به حبس جنحه ای از چهار ماه تا دو سال،
ج) هرگاه متمرد غیرمسلح باشد به حبس جنحه ای از سه ماه الی یکسال محکوم خواهد شد.»
در اینجا هم با توجه به اینکه رکن قانونی جرم عام تمرد بیان شده است، برای انواع مختلف این جرم مجازاتهای متفاوتی در نظر گرفته شده است و با توجه به شدت و ضعف عمل ارتکابی مرتکب عواقب آن در نظر گرفته شده است.
گفتیم که تمرد دارای دو نوع عام و خاص می باشد. نوع عام همان است که در مجموعه قوانین جزائی عمومی بیان می شوند. نوع عام جرم تمرد نسبت به نوع خاص آن ساده تر هم می باشد. اما نوع خاص جرم تمرد در واقع یک جرم خاص نظامی است که در مجموعه قوانین نظامی و انتظامی در نظر گرفته شده است.
ماده ی ۳۴ ق.م.ج.ن.م مصوب ۱۳۷۲هم در خصوص رکن قانونی این جرم بیان میدارد: «هر نظامی در ارتباط با خدمت مأموران مسلح حین انجام وظیفه آنان، به طور تجری مقاومت یا به آنان حمله نماید متمرد محسوب و به ترتیب زیر محکوم می شود:
الف) هرگاه تمرد با اسلحه صورت گرفته باشد به حبس از دو تا هشت سال.
ب) هرگاه تمرد بدون سلاح به عمل آید به حبس از شش ماه تا سه سال.
تبصره: اگر متمرد در موقع تمرد مرتکب جرم دیگری هم بشود به مجازات آن جرم نیز محکوم میشود.»
ملاحظه میشود که رکن قانونی جرم تمرد در مواد متفاوتی از قوانین جزائی مطرح گردیده است. همگی این قوانین جرم تمرد را به عنوان یک عمل مجرمانه بیان داشته اند. در دید کلی به مواد فوق به دست می آید که این ارکان قانونی شباهتهایی به هم دارند و در خصوص کیفیات مشدده و مخففه هم تقریبا مثل هم می باشند.
تمرد همچنین در ماده ی ۵۲ ق.م.ج.ن.م هم آمده است: «هر نظامی حین خدمت یا در ارتباط با آن با علم و آگاهی در مقابل مأموران نظامی و انتظامی حین انجام وظیفه آنان مقاومت یا به آنان حمله نماید تمرد محسوب و به ترتیب زیر محکوم می شود:
الف) در صورتیکه تمرد با اسلحه صورت گرفته باشد، به حبس از دو تا پنج سال.
ب) در صورتیکه تمرد بدون سلاح به عمل آید به حبس از شش ماه تا دو سال.
تبصره: اگر متمرد در موقع تمرد مرتکب جرم دیگری هم بشود به مجازات آن نیز محکوم می گردد.»
با در نظر گرفتن تمامی مواد فوق می توان اینگونه نتیجه گیری نمود که دیدگاه قانونگذار در خصوص رکن قانونی تمرد در طی سالهای متمادی ثابت بوده و تغییر چندانی در آن صورت نگرفته استت:
گفتار دوم: مستند قانونی جرم سرپیچی از اوامر مافوق
جرم سرپیچی از اوامر مافوق زمانی رخ می دهد که مأمور یا مستخدم از دستورات مقام مافوقش تبعیت نکند. پس در خصوص رکن قانونی این جرم باید به سراغ موادی از قانون رفت که تبعیت و پیروی از دستورات مافوق را به مأموران شاغل در مبادی متفاوت گوشزد نموده است. بعد از مفهوم مخالف آنها در خصوص جرم سرپیچی از اوامر مافوق استفاده نمود.
در ماده ی ۵۴ ق.ا.ک آمده است: «مستخدم^[۴۳] مکلف است در حدود قوانین و مقررات، احکام و اوامر رؤسای خود را در امور اداری اطاعت نماید…»
در ماده ی ۹۶ قانون مدیریت خدمات کشوری مصوب ۱۳۸۶ ه.ش هم آمده است: «کارمندان اجرایی مکلف می باشند در حدود قوانین و مقررات، احکام و اوامر رؤسای خود را در امور اداری اطاعت نمایند.»
در ماده ی سوم دستورالعمل رسیدگی به تخلفات اداری مصوب ۱۳۷۸ه.ش هیأت عالی نظارت بیان شده است: «وظایف اداری از لحاظ این دستورالعمل، اموری است که مستخدم ملزم به انجام یا رعایت آنها به موجب قوانین و مقررات و دستورات و الزامات شغلی یا شرح وظایف می باشد.»
نکته ای که در تمام متون قانونی مورد توجه قرار گرفته است و در بحث جرم سرپیچی از اوامر مافوق اهمیت پیدا می کند این است که گاهی مأمور یا مستخدم به بهانه ی مخالف قانون بودن امر مقام مافوق خود درصدد عدم اجرای آن برمی آید. در این خصوص قسمت دوم ماده ی ۵۴ قانون استخدام کشوری اضافه می نماید: «… اگر مستخدم حکم یا امر مقام مافوق را برخلاف قوانین و مقررات تشخیص دهد، مکلف است کتبا مغایرت دستور را با قوانین و مقررات به مقام مافوق اطلاع دهد. درصورتیکه بعد از این اطلاع، مقام مافوق کتبا اجرای دستور خود را تأیید کرد، مستخدم مکلف به اجرای دستور صادره خواهد بود.»
شرط ماده ی مذکور برای مسأله ی مخالف قانون بودن دستور آمر این است که مأمور مورد خطاب دستور، به آمر خود مسأله ی مخالفت دستور با قانون را به وی گوشزد نماید. در واقع از این نقطه به بعد مأمور می تواند یک فقره جرم سرپیچی از اوامر مافوق را رقم زند یا اینکه مسأله به سادگی حل گردد.
گاهی آمر به دلیل سنگین بودن مسؤلیت مدیریتی ممکن است متوجه نباشد که چه دستوری صادر کرده است و با اعلام ساده ی مأمور زیردستش متوجه شود و دستور خلاف قانون خود را پس بگیرد. بدیهی است که در چنین حالتی جرمی رخ نمی دهد و مشکل حل شده است. گاهی هم با وجود اعلام خلاف قانون بودن دستور صادره از سوی مأمور، باز هم آمر بر اجرای دستور خود پافشاری می کند. در این حالت مطابق قانون مأمور باید امر مربوطه را اجرا نماید و در این خصوص هم مسؤلیتی نخواهد داشت. به نظر میرسد در اینجا تجویز قانون برای تسریع در انجام امور اداری و جلوگیری از وقفه در امور اداری بوده است.^[۴۴]
مبحث دوم: رکن مادی
ماده ی ۲ ق.م.ا در خصوص تعریف جرم بیان داشته است: «هر فعل یا ترک فعلی که در قانون برای آن مجازات تعیین شده است جرم محسوب میشود.»
از عبارت این ماده میتوان این استفاده را نمود که عنصر مادی در هر جرم یا فعل است و یا ترک فعل خواهد بود. «عنصر مادی هر جرم که جسم جرم است نتیجه ی ظهور خارجی اراده است.»^[۴۵] برای پیدایش هر جرم وجود عنصر مادی ضرورت دارد. زیرا صرف فکر برای ارتکاب جرم کافی نیست و فکر مجرمانه باید به منصه ی ظهور برسد.
اگر چه در ماده ی ۲ ق.م.ا عنصر مادی جرم به صورت فعل و ترک فعل بیان شده است. اما در بین حقوقدانان حالت دیگری هم برای عنصر مادی جرم بیان شده است: جرم فعل، جرم ترک فعل و جرم فعل ناشی از ترک فعل.^[۴۶]
جرائم با عنصر مادی فعلی، جرائمی هستند که یکی از افعال ممنوعه ی مندرج در متون قانونی انجام گرفته باشد. جرائم ترک فعلی، جرائمی هستند که یکی از موارد مندرج در متون قانونی که توسط مرتکب باید انجام میشد، ترک شده است. جرائم فعل ناشی از ترک فعل هم مواردی است که مرتکب از انجام عملی که طبق قانون باید انجام میداده است خودداری می کند. البته جرائم ترک فعل ناشی از فعل هم در برخی نظرات حقوقی آمده است که چون مقبول نیفتاده است، به آن نمی پردازیم.
در اینجا برای بیان رکن مادی جرائم تمرد و سرپیچی، عناصر رکن مادی را به صورت جزء جزء مورد مطالعه قرار می دهیم. «عناصر در لغت به معنای جنسها و مواد اولیّه است.»^[۴۷] در واقع ما در این قسمت مواد اولیّه ی رکن مادی را به صورت تک تک مورد مطالعه قرار می دهیم.
گفتار نخست: رفتار مجرمانه
قانونگذار در خصوص رفتار مجرمانه ی جرم تمرد از دو کلمه ی حمله یا مقاومت استفاده کرده است.^[۴۸] حمله یک فعل مثبت مادی است. «حمله یعنی آهنگ جنگ کردن، هجوم بردن و یورش است.»^[۴۹] «مقاومت هم فعل مثبت در معنای ایستادگی کردن، برابری کردن و پایداری کردن است.»^[۵۰] با در نظر گرفتن این ماده می توان گفت رفتار مجرمانه ی شخص متمرد یک فعل است. فعلی که با حالت هجوم یا ایستادگی بروز می یابد.
قانونگذار در قانون مجازات عمومی سابق هم^[۵۱] از کلمه ی اقدام عملی در خصوص رفتار مجرمانه ی مرتکب جرم تمرد استفاده نموده بود. عبارت اقدام عملی هم مبیّن این است که رکن مادی جرم تمرد فعل مثبت مادی می باشد.
قانون مجازات عمومی از کلمه ی به صورت تجری هم استفاده نموده است. به این معنا که قانونگذار در سال ۱۳۰۴ بر این باور بوده است که رفتار مجرمانه ی متمرد باید با قید به صورت تجری همراه باشد. «تجری در لغت به معنای جسارت، پررویی، گستاخی، بی پروایی، بی ادبی و دلیری نمودن است.»^[۵۲]
شاید قانونگذار در سال ۱۳۰۴ بر این باور بوده است که تجری نوعی بی پروایی و دلیری است که متمرد از خود نشان داده است و با این صفت مرتکب تمرد گردیده است. این ملاک و معیار مورد توجه قانونگذار در تدوین ق.م.ا نبوده است و در بیان رکن مادی تمرد عام به کلمه ی تجری توجهی نکرده است. باید اضافه نماییم که در تمامی تعاریف قانونی از جرم تمرد قید به صورت تجری مورد توجه قرار گرفته است و فقط در ق.م.ا (ماده ی ۶۰۷) این قید نیامده است.
در جرم سرپیچی از اوامر مافوق رفتار مجرمانه به صورت ترک فعل بروز می یابد. از عنوان سرپیچی از اوامر مافوق هم پیداست که این جرم به صورت ترک فعلی ارتکاب می یابد. در حالت عادی اصل بر این است که مأمور باید از مقام مافوق خود اطاعت و پیروی نماید. پس اصل بر این است که مأمور فعل اطاعت که مندرج در متون قانونی است را در حین خدمت انجام دهد. سرپیچی یک ترک فعل در مورد فعل مؤکد قانونگذار است.

٨۳۰ eV

۶٨۰ eV

T_e

۳٨۰ eV

۳۱۰ eV

۲۵۰ eV

T_i(fit)

مدل نظری مورد استفاده برای محاسبات در مورد پلاسمای حرارتی با چندین­گونه یون (یون­های اکثریت و ناخالصی­ها) اعمال شده است [۴۵]. دراین هندسه پراکندگی، بردار موج تقریبا عمود بر میدان مغناطیسی کل ( میدان مغناطیسی چنبره ای و میدان مغناطیسی قطبی) است، شکل طیف به زاویه بین بردارهای و B بسیار حساس است.

در حالی که سهم ناخالصی­ها در نزدیکی مرکز غالب است. میدان مغناطیسی نیز در شکل جابجایی به طرف فرکانس­های بزرگتر تأثیر می­ گذارد. وقتی که زاویه ­ کمتر از انتخاب شده است، این اثر تقریبا ناچیز است.
۲-۴- بررسی پراکندگی تامسون با لیزر یاقوت^[۲۳]
۲-۴-۱- توکامک ADITYA
توکامک AADITY یک توکامک به ابعاد متوسط با شعاع اصلی R به اندازه cm ٧۵، شعاع فرعی a به اندازه cm ٢۵، جریان پلاسما حدود KA ٢۵۰، چگالی الکترون کوچکتر یا مساوی ^٣-cm ١٠^١٣ ×۵ و دمای الکترون کوچکتر یا مساویKeV ١ می­باشد [۴۲].
توکامک ADITYA برای اندازه ­گیری­های دما وچگالی الکترون پلاسما اختصاص داده شده است. سیستم ^[۲۴]SAT از یک لیزر یاقوت با توان خروجی j ۱۰ و پهنای پالس حدود ns٢٠ بهره می­برد. بدلیل سطح مقطع خیلی کوچک پراکندگی تامسون ، توان لیزر باید بالا باشد. همچنین این روش نیاز به دقت زیادی برای حذف نور سرگردان جهت افزایش نسبت سیگنال به نویز می­باشد.
در حالت پراکندگی ناهمدوس، توان کل پراکنده شده مجموع ساده­ای از توان­های پراکنده­شده از هر یک از الکترون­های جداگانه­ ای است که در حجم پراکنده شده مشاهده شده ­اند.
با فرض اینکه توزیع سرعت الکترون­ها بصورت ساده ماکسولی باشد، توان پراکنده شده در امتداد عمود بر راستای موج فرودی و بردارهای قطبش پرتوی لیزری با مدل سلدن^[۲۵] داده می­ شود [۴۳]. طیف پراکنده شده مانند توزیع سرعت الکترون­های پلاسما به شکل گاوسی است. کل پهنا در نیمه بیشینه (HWHM) این طیف بطور مستقیم با دمای الکترون ارتباط دارد و با معادله زیر داده می شود :
برای پلاسمای با انر‌ژی eV۱، MHWH پهنای بینابیدر حدود nm ٣ است و برای اندازه ­گیری دماهای پایین نیاز به تفکیک طیفی بالا دارد. سیستم ATS از یک لیزر یاقوت و یک تصویربرداری معمولی^[۲۶] PMT بعنوان یک آشکارساز بهره می­برد. لیزر یاقوت Q- سوییچ دارای یک بیشینه انرژی در حدود j ١٠، مدت دوام پالس sn٢٠ و واگرایی در حدود mrad ٢/١ بعنوان چشمه نوری است. جهت برقراری ایمنی در برابر امواج الکترومغناطیسی و تداخل امواج RF حاصل از دستگاه، لیزر به فاصله ٧ متری از دستگاه قرار گرفته است.
فوتون پراکنده شده تحت زاویه ˚٩٠ از حجم پراکندگی از طریق دهانه شعاعی، با بهره گرفتن از یک سیستم نوری که متشکل از یک عدسی شی بیرنگ یا نافام است، جمع­آوری می­گردد. تصویر­برداری اپتیک کلی طوری طراحی شده است که تنها با یک المان یک سانتی­متری به بزرگنمایی یک به یک به نمایش در می ­آید.
با بهره گرفتن از یک لیزر هلیوم– نئون و عبور پرتوی آن بطور هم خط با لیزر یاقوت مجموعه اپتیکی تنظیم می­گردد. از یک متوقف کننده کربنی که در پشت دیواره ظرف نصب شده، برای کاهش بیشتر نور پلاسما و نور سرگردان و جلوگیری از ورود آنها به درون مجموعه اپتیکی استفاده شده است.
دمای الکترونی پلاسما از طریق شیب منحنی بر حسب لگاریتم دامنه سیگنال هر کانال محاسبه می­ شود. برای سیستم لیزر یاقوت و هندسه پراکندگی °٩٠ رابطه بین دو پارامتر بالا بصورت زیر است [۴۴].
.
اندازه ­گیری دمای الکترون از مرکز پلاسما در یک شات پلاسمای ADITYA نوعی در شکل (۲-۵) نشان داده شده­است.

شکل ۲-۵-اندازه ­گیری دمای الکترون یک شات پلاسما معمول [۴۵].
فصل سوم
مروری براندازهگیری دمای الکترون با بهره گرفتن از پراکندگی تامسون در پلاسمای لیزری
٣-١- مقدمه
پراکندگی تامسون نقش مهمی در مطالعه پلاسما گداخت اینرسی دارد و درآزمایش­های عملی با انرژی­های بالا، نیاز به اندازه ­گیری­های دقیق است. در پلاسمای حاصل در میدان لیزری با بهره گرفتن از لیزرهای حالت جامد Nd:YAG از آنجاییکه پلاسما تا حدودی چگال (تا مرتبه ) است و از طرفی دمای الکترون­ها، پایین و حرارتی از مرتبه یک تا چند ده الکترون ولت است، اثر گرمایش پلاسما با لیزر کاوش اهمیت پیدا می­ کند. در حالی که در سیستم­های گداخت لیزری به دلیل دمای بسیار بالای الکترون­ها این اثر ناچیز است. حتی در پلاسماهای تخلیه الکتریکی در فشار پایین و انرژی تخلیه بالا، دمای الکترون­ها نیز بالاست و گرمایش الکترون­ها با فوتون­های لیزر کاوش ناچیز است.
۳-۲- پراکندگی تامسون با لیزر آرگون در پلاسما لیزری
در گزارشی اندازه­ های دما و چگالی الکترون­های پلاسمای لیزری با بهره گرفتن از لیزرهای حالت جامد Nd:YAG اندازه ­گیری شده است [۴۶]. در این آزمایش با کانونی کردن پرتوی لیزر Nd:YAG با انرژی mj ۱۵ در طول موج هماهنگ دوم nm ۵۳۲λ_L= روی عدسی به فاصله کانونی mm ٨۰ پلاسمای گاز آرگون حاصل می­ شود. از یک لیزر Nd:YAGدیگر با گستره انرژی mj ۶۰-۱۰ در هماهنگ دوم nm ۵۳۲λ_L= پراکندگی تامسون صورت می­گیرد. در فاصله زمانی بین ns ۴۰ تا μs ۱۰ دما و چگالی پلاسمای حاصل بترتیب از eV ۱ تا eV ۵ و چگالی آن از تا تغییر می­ کند. در این آزمایش برای اجتناب از ایجاد اختلال روی پلاسما ناشی از جذب فوتون لیزر در فرایند عکس تابش برمشترلانگی دقت زیادی بکار رفته است. همانطور که می­دانیم در فرایند عکس تابش برمشترلانگی الکترون، انرژی فوتون را جذب کرده و دمای آن زیاد می­ شود.
در شکل زیر نمودار چیدمان آزمایشگاهی برای اندازه ­گیری پراکندگی تامسون نشان داده شده است [۴۷].

شکل ۳-١- طرحی از راه ­اندازی آزمایش [۴۷]
۳-۳- مطالعه اثر گرمایش در پلاسمای لیزری در خلال پراکندگی تامسون
در آزمایشی با پرتو لیزر Nd:YAG در فشار اتمسفر، هوا باپرتوی هماهنگ دوم (nm ۵۳۲) برای تشکیل پلاسما و از همین پرتو در راستای عمود برای پراکندگی تامسون استفاده می­ شود. پهنای زمانی (FWHM) پرتوی لیزر برهمکنش برای ایجاد پلاسما ns ۶ است [۴۸]. انرژی هر پالس mj ۲۵ با نرخ تکرار Hz ۱۰ با یک لنز به فاصله کانونی cm ۱۰ کانونی شده و قطر لکه به μm ۲۴۰ و شاریدگی^[۲۷] پالس لیزر به حدود J.cm^-2۵۰ می­رسد. پرتوی لیزر دوم، برای مشاهده پراکندگی تامسون استفاده شده که تا حدودی سبب گرمایش پلاسما می­گردد. انرژی پالس تشخیصی j ۵۰ در حجمی به اندازه لکه μm۵۰۰ متمرکز می­ شود. بدین ترتیب شاریدگی پرتوی تشخیصی به اندازه J.cm^-2 ۶-۵ بسیار کمتر از شاریدگی پرتو مولد پلاسما می­باشد.
با تحلیل و بررسی نتایج، دما و چگالی الکترون­ها (T_e ، n_e)k°۱۰۱۰۰۰ و چگالی بعد از زمان ns ۱۵۰ تأخیر و به همین ترتیب دمای k°۲۲۷۰۰ و چگالی برای زمان sμ ۱ تأخیر بین پرتوی مولد پلاسما و پرتوی تشخیصی تامسون بدست آمده است. نکته جالب توجه این است که تأخیر زمانی بین ^[۲۸]LIP و ^[۲۹]TS روی مقادیر اندازه ­گیری شده دما و چگالی تأثیر داشته است. برای سه تأخیر زمانی ns ۲۰۰ ، ns ۶۰۰، ns۱۰۰۰ این تغییرات در شکل (۳-۲) مشاهده می­ شود.

شکل ۳-۲- تحولات پارامترهای پلاسما [۴۸ ]
می­توان نتیجه گرفت که در تأخیر زمانی ns۲۰۰ بیشترین سهم تأثیر پرتوی کاوش تامسون مشاهده
می­ شود. حدود ۲۰٪ افزایش دما در این تأخیر مشاهده می­ شود، در حالی که برای تأخیر بیش از ns ۶۰۰ پرتوی کاوش TS چندان اختلالی روی دما و چگالی نداشته است.
فصل چهارم
بررسی نتایج تجربی و تحلیل آنها
۴-۱- مقدمه

انفجار پر سرو صدای الحاق ها و فعالیت ها

واتسون(۲۰۰۲) در کتاب خود در سه مرحله مشخص در تمدن بشری و چهارمین مرحله ای که اخیراً مطرح شده است اشاره میکند که عبارتند از عصر کشاورزی، عصر صنعت و عصر اطلاعات که در اواخر قرن بیستم آغاز شد. وی پیش بینی مینماید که قرن بیست و یکم شاهد توسعه جوامع بر مبنای ایده ها و خلاقیت باشد.
نخستین بار در سال ۱۹۸۶ کارل ویگ در کتاب خود از مدیریت دانش نام برد اما قبل از وی پیتر دراکر، تافلر و سایرین نیز به طور ضمنی ظهور این پدیده را بشارت داده بودند (ویگ، ۱۹۹۷) به طور خلاصه چهار عامل عمده در بوجود آمدن این پدیده عبارتند از:
دگرگونی مدل کسب و کار صنعتی که سرمایه های یک سازمان اساساً سرمایه های قابل لمس و ملی بودند (امکانات تولید، ماشین، زمین و حتی نیروی کار ارزان) به سمت سازمان هایی که دارایی اصلی آنها غیر قابل لمس بوده و با دانش، خبرگی و توانایی برای خلاق سازی کارکنان آنها گره خورده است. از زمانی که حرفه ها به این نتیجه رسیدند که باید به طریقی دارایی خود را ارزش گذاری و هزینه ها را کنترل نمایند، دوره ای آغاز شد که امتیاز رقابتی بر خلق دانش و استفاده موثر از آن استوار گشت (سی نت، ۲۰۰۴).

افزایش فوق العاده حجم اطلاعات، ذخیره الکترونیکی آن و افزایش دسترسی به اطلاعات، به طور کلی ارزش دانش را افزوده است، زیرا فقط از طریق دانش است که این اطلاعات ارزش پیدا میکند، دانش همچنین ارزش بالایی پیدا میکند. زیرا به اقدام نزدیک تر است اطلاعات به خودی خود تصمیم ایجاد نمیکند، بلکه تبدیل اطلاعات به دانش مبتنی بر تصمیم انسانهاست و در نهایت به اقدام می انجامد (ویگ، ۱۹۹۷).
تغییر هرم سنی جمعیت و ویژگی های جمعیت شناختی که فقط در منابع کمی به آن اشاره شده است بسیاری از سازمانها دریافتهاند که حجم زیادی از دانش مهم آنها در آستانه بازنشستگی است. این آگاهی فزاینده وجود دارد که اگر اندازه گیری و اقدام مناسب انجام نشود، قسمت عمده این دانش و خبرگی حیاتی به سادگی از سازمان خارج میشود (سی نت، ۲۰۰۴).
تخصصی شدن فعالیت ها نیز ممکن است خطر از دست رفتن دانش سازمانی و خبرگی به واسطه انتقال یا اخراج کارکنان را به همراه داشته باشد (همان منبع، ۲۰۰۴).
زمانی که سازمان ها به سرعت به فناوری روی آورند، تصور کردند که قدرت فوق العاده رایانه، سیستم ها و بانک های اطلاعاتی پیشرفته می تواند بر کلیه مشکلات سازمان فائق آید، بنابراین بخش های فناوری اطلاعات مرکز فعالیت های مدیریت دانش بودند. اما وقتی خبرگی و دانش نهفته انسان ها مرکز توجه واقع شد، سایر رشته ها و بخش ها نیز به تدریج درگیر شدند. در بدو امر به مدیریت دانش فقط از بعد فراوری نگاه می شد و آن را یک فناوری می پنداشتند اما بتدریج سازمان ها دریافتند که برای استفاده واقعی از مهارت کارکنان، چیزی ماورای مدیریت اطلاعات مورد نیاز است. انسان ها در مقابل ابزارهای چاپی یا الکترونیکی، در مرکز توسعه، اجرا و موفقیت مدیریت دانش قرار می گیرند و همین عامل انسانی وجه تمایز مدیریت دانش از مفاهیم مشابهی چون مدیریت اطلاعات است ( بلر و دیگران، ۲۰۰۲).
با توجه به مطالب فوق، در عمل اهداف مدیریت دانش را می توان به صورت زیر خلاصه کرد:
ایجاد انباره دانش، ارتقای دارایی های دانشی، بهینه سازی فضای دانشی و مدیریت دانش به عنوان یک دارایی (دانپورت و دیگران، ۱۹۹۸).
۲-۱-۲-۲) مفهوم مدیریت دانش
تاکنون تعاریف مختلفی از مدیریت دانش ارائه شده است. مدیریت دانش ناظر بر مجموعهای از فرایندهاست که در طی آن جریان دانش در یک جامعه به صورت مستمر و فزاینده هدایت می شود. (سانتوس و دیگران، ۲۰۰۴).
مدیریت دانش فرایند شناسایی دارایی هوشمند و ایجاد فرهنگ و زیر ساختهای اطلاعاتی است که مشارکت و فراگیری را ترغیب می نماید. این فرایند به دنبال سرمایه هوشمند به وسیله بدست آوردن، پرورش و استفاده از تمامی آن چیزی است که کارکنان می دانند. این سرمایه در سازمان های جمعی را به وجود می آورد که با انتقال آن به محصولات و خدمات جدید، ارزش افزوده ایجاد می کند.
در حقیقت نکته اساسی در مدیریت دانش تعیین و استخراج گوهر دانش از دریای ژرف اطلاعات است. با توجه به این ارزش که می تواند هم مادی و هم غیرمادی باشد مدیریت دانش را هنر ایجاد ارزش از دارایی های هوشمند دانستهاند (بلینگر،۲۰۰۴). این مدیریت سرمایه های هوشمند را از تخریب حفظ نموده، فرصت هایی را برای افزایش کیفیت تصمیمات، خدمات و فرآورده ها ازطریق افزودن آگاهی و ارزش و فراهم آوردن انعطاف پذیری جسجو نموده و با ممیزی از سرمایه های هوشمند، عملیات بحرانی و تنگناهای بالقوه ای که جریان دانش را از مسیر استفاده منحرف می سازند، مشخص می نماید. به این ترتیب نیروی انسانی سازمان را قادر به مواجهه با موقعیت های مطرح شده و پیش بینی موثر و ساختن آینده می نماید (سویبی،۲۰۰۱).
واژه مدیریت دانش تعارف مختلفی دارد که برخی از آنها عبارتند از بخشی از مجموعه سلسله مراتب متشکل از داده، اطلاعات، دانش و معرفت است.
موقعیتی است که به اطلاعات داخل سازمان ارزش می بخشند
مسیری است که در آن دانش خلق و کسب شده برای نیل به اهداف استفاده می شود
روند آگاهانه ایجاد، اعتبار بخشی، ارائه و توزیع دانش و کاربرد آن است
فرایند نظام مند نمودن، انتخاب، سازماندهی و ارائه دادن، اطلاعات و دانش به گونه ای است که درک فرد را در زمینه خاص و مورد نظر بهبود دهد.
به سازمان کمک می نماید تا از مجموعه تجربیات حاصله درک مدون و شفاهی بدست آوده و انعطاف پذیری را افزایش دهد.
مجموعه ای از اعمال منظم و نظام مند است که برای بدست آوردن با ارزش ترین نتیجه از دانش در دسترس انجام می شود (کوریا و همکاران، ۲۰۰۳).
اجرای مدیریت دانش در سازمان منجر می شود دانش تولید شده توسط افراد برای همیشه در سازمان باقی بماند و در نتیجهی خروج کارکنان از سازمان، دانش تولید شده با توجه به هزینه ای که سازمان صرف تولید آن کرده است از سازمان خارج نمی شود. هدف مدیریت دانش شناسایی، جمع آوری، دسته بندی و سازماندهی، ذخیره، اشتراک، اشاعه و در دسترس قرار دادن دانش در سطح سازمان می باشد.
در سازمان هایی که به شکل سنتی اداره می شوند دانش از بالا به پایین در طول خطوط سازمانی در جریان است. در این صورت دانش به ندرت در زمان درست و در جایی که بیشترین نیاز به آن وجود دارد، قابل دسترس است اما در سازمان های دانش محور که به اجرا و پیاده سازی مدیریت دانش پرداختهاند، دانش در کل سازمان جاریست و هر کس به فراخور نیاز خود در زمان مناسب می تواند از آن در جهت انجام وظایف خود استفاده کند. برای تفهیم این مساله می توان چرخه مدیریت دانش را به شکل ۲-۴ در نظر گرفت.

شکل ۲-۴: نمودار چرخه مدیریت دانش (ماخذ: کریمی،۱۳۸۵)
عناصر اصلی چرخه مدیریت دانش مطابق شکل، تولید، سازماندهی، ذخیره، اشتراک و استفاده می باشد. دانش از طرق مختلفی به دست میآید، یا از طریق افرادی که دانش را دارا می باشند و یا از طریق انتشارات مختلف، کنفرانسیها، نشست ها به دست میآید. دانش به دست آمده در داخل یا خارج سازمان، که مفید بوده و سازمان را در ادامه حیات خود یاری میرساند، شناسایی شده و کلیه آنها جمع آوری می شود سپس دسته بندی شده و بر اساس نظم خاصی سازماندهی می شود. دانش سازماندهی شده ذخیره و نگهداری می شود، این دانش می تواند به اشکال مختلفی ذخیره و نگهداری شود مثلاً در پرونده ها، پایگاه داده ها، کتابخانهها و سپس دانش ذخیره شده به اشتراک گذاشته می شود و در نتیجه اشاعه آن، در سطح وسیعی در دسترس همگان قرار می گیرد. سرانجام این دانش باید مورد استفاده و بهره برداری کسانی که به آن نیاز دارند قرار بگیرد. دانش می تواند در سطح گسترده ای به کمک اینترنت در دسترس و مورد استفاده بسیاری از افراد قرار گیرد (همان منبع، ۱۳۸۵).
۲-۱-۲-۳) تعاریف مدیریت دانش از دیدگاه صاحبنظران:
از مدیریت دانش تعاریف مختلفی به عمل آمده است اما دقت در تعاریف روشن می سازد که بیشتر تفاوت تعاریف در ظاهر و بیان تعریف است و در اصل همه صاحبنظران بر یک مفهوم واحد از مدیریت دانش تاکید دارند:
تعریف اسوان(۱۹۹۹) از مدیریت دانش یکی از بهترین تعاریف قلمداد می شود، چرا که این تعریف اهداف را تشریح و مدیریت دانش را در جایگاه سازمانی مناسب قرار می دهد. مدیریت دانش هر گونه فرایند یا عمل تولید، کسب، تسخیر، ترویج و جامعه پذیری و کاربرد آن است (واعظی، ۱۳۸۶).
- مدیریت دانش مثل ارتباطات، در بهترین وجه به عنوان روش یا شیوهی عمل سازمانی تلقی می شود. مدیریت دانش شیوه شناسایی، در اختیار گرفتن، سازماندهی ، پردازش اطلاعات جهت خلق دانش می باشد ، که پس از آن توزیع می شود و به عبارت دیگر در دسترس دیگران قرار می گیرد تا برای خلق دانش بیشتر بکار گرفته شود (رادینگ، ۱۳۸۳).
- راستوگی (۲۰۰۰) تعریفی ارائه کرد که به نظر می رسد منشور مدیریت دانش را در بر می گیرد او بیان کرد که مدیریت دانش ممکن است به عنوان فرایندی سیستماتیک و یکپارچه کننده از هماهنگ کردن فعالیت های گستردهی سازمان در مورد کسب، خلق، ذخیره سازی، تسهیم، منتشرکردن، توسعه و گسترش دادن دانش بوسیله افراد گروه ها در جهت اهداف عمده ی سازمانی تعریف شود.
- مکنتاش: مدیریت دانش با تجزیه و تحلیل و شناسایی دانش لازم و سودمند درگیر بوده و در پی برنامه
ریزی چند بعدی و کنترل مناسب در توسعه سرمایه های دانش، در جهت اهداف سازمانی است.
- ادل: مدیریت دانش، خط مشی های اصولی را برای یافتن، درک کردن و استفاده از ارزش و ایجاد ارزش معین می نماید.
- بکمن: مدیریت دانش، رسمی سازی و دسترسی به تجربه، دانش و دیدگاه های استادانه را که قابلیت های جدید، قدرت کارایی بالاتر، تشویق نوآوری و افزایش ارزش مشتری را در پی داشته باشند، هدف قرار داده است.
- مالهوترا(۲۰۰۴): مدیریت دانش انجام دادن کارهای درست به جای درست انجام دادن کارهاست تاکید روی اثربخشی است نه کارایی وجود کارایی بدون اثربخشی به شکست سازمان منجر می شود.
- هنری و هدیپت (۲۰۰۳): مدیریت دانش سیستمی است که دارایی دانش جمعی سازمان را (دانش صریح و ضمنی) اداره می کند و یک فرایند مارپیچی است که شامل شناسایی، اعتبار سنجی، ذخیره و پالایش دانش برای دسترسی کاربران به آن است، ونتایج زیر را در پی دارد:
۱- استفاده مجدد دانش توسط دیگران برای نیازهای مشابه
۲- حذف دانش به دلیل فقدان اعتبار
۳- تغییر شکل دانش به دلیل فقدان اعتبار
به طور خلاصه مدیریت دانش در سازمانها به دنبال آن است تا نحوه و چگونگی تبدیل اطلاعات و دانسته های فردی سازمانی را به مهارت های فردی و گروهی تبیین و روشن نماید با بررسی و تحلیل اهمیت و ویژگی های دانش در حیطه عملکرد سازمانها می توان دریافت که برخورداری از دانش و اطلاعات روزآمد برای ادامه حیات سازمانها به یک ضرورت انکاناپذیر تبدیل شده است در جدول ۲-۲ به بیان برخی از تعاریف از دیدگاه های گوناگون پرداخته ایم. همان طور که دیده می شود اغلب تعاریف، مدیریت دانش را به مثابه یک جریان و فرایند در نظر گرفته اند که این نشات گرفته از ماهیت سیال دانش می باشد.
در واقع حتی اگر آگاهانه به اداره نمودن دانش اقدام ننمائیم، اما دانش وجود دارد، خلق می شود و به اشتراک گذارده میشود. بوسیله مدیریت بر آن، به این رویه یک ساخت عملیاتی داده می شود تا فرآیندهای دانش تحت کنترل و اداره ما قرار گیرد.
دقت در تعارف مدیریت دانش مشخص می کند که :
الف) مدیریت دانش یک فرایند مستمر بوده و همیشه بودن آن در سازمان یک ضرورت است
ب) افراد به عنوان سرمایه های اصلی سازمان مورد توجه می باشند
ج) فرصت طلبی و تیزهوشی برای کسب و کشف ایده های جدید حائز اهمیت می باشد
د) ارتباط مداوم و چند سویه با محیط نقش مهمی در فرایند مدیریت دانش دارد.

۳-۷-۲- مدل مضربی CCR ورودی محور

به طور کلی مدل های تحلیل پوششی داده ها به دو گروه ، ورودی محور و خروجی محور تقسیم می شود . قبلأ مدل نسبت CCR در ادبیات مربوط به فصل دوم به تفضیل بحث شده است . جهت تبدیل این مدل به یک مدل برنامه ریزی خطی به روشی که توسط چارنز و کوپر به کار گرفته می شود توجه کنید . در این روش استدلال بر آن است که برای حداکثر کردن مقدار یک عبارت کسری کافی است که مخرج کسر معادل یک عدد ثابت در نظر گرفته شده و صورت کسر حداکثر گردد . بر این اساس ، مخرج کسر را معادل یک قرار داده و مدل جدیدی به صورت زیر به دست می آید . این مدل را فرم مضزبی می نامند .

مدل های ورودی محور مدل هایی هستند که با ثابت نگه داشتن خروجی ها ، ورودی ها را کاهش می دهد .
آن چنان که گفته شد در این رویکرد هر مدل دارای چهار متغیر ورودی ، و چهار متغیر خروجی و هفت محدودیت می باشد که برای رسیدن به جواب باید به ازای هر پالایشگاه گاز یک مدل حل شود . ( مجموعأ ۶ مدل )

۳-۷-۳- روش اندرسون – پیترسون بر ای رتبه بندی واحدهای کارا

همانطور که در ادبیات مربوط به فصل دوم بحث شد ، جهت رتبه بندی واحدهای کارا می توان از تکنیک اندرسون – پیترسون استفاده کرد . لذا با توجه به مراحل گفته شده در این روش مدل CCR ورودی محور مربوط به پالایشگاه B در اردیبهشت ماه ۹۳ را که از واحد های کارا است در زیر آورده شده است .
Max Z₁ =۹۳٫۳۳*u1+90.50*u2+100*u3+28.57*u4
۱۰٫۹۷*v1+100*v2+4.91*v3+83.53*v4=1
۹۳٫۳۳*u1+90.5*u2+100*u3+28.57*u4-10.91*v1-100*v2-4.91*v3-83.53*v4<=0
۱۰۰*u1+100*u2+84.54*u3+85.71*u4-64.6*v1-25.39*v2-64.76*v3-100*v4<=0
(۴); ۱۰۰*u1+1.54*u2+25.86*u3+100*u4-21.19*v1-62.60*v2-14.97*v3-85.14*v4<=0
۹۵*u1+19.55*u2+14.34*u3+100*u4-68.41*v1-100*v2-61.09*v3-100*v4<=0
۸۱*u1+10.18*u2+2.91*u3+71.42*u4-30.58*v1-23.82*v2-53.43*v3-95.83*v4<=0
u1 ,u2 , u3 , u4 , v1 , v2 , v3 , v4 > 0
که همه ی مدل ها و کارا یا ناکارا بودن آن ها به تفضیل در فصل چهار شرح داده می شود .

۳-۸- دلایل استفاده از مدل مضربی CCR ورودی محور در مقایسه با مدل BCC

همانطور که در ادبیات تحقیق مربوط به فصل دو بحث شده یک رابطه تجربی در ارتباط با تعداد واحد های مورد ارزیابی و تعداد ورودی ها و خروجی ها به صورت زیر برقرار است :
( تعداد خروجی ها + تعداد ورودی ها ) ۳ < تعداد واحدهای مورد ارزیابی
عدم بکارگیری رابطه فوق در عمل موجب می شود که تعداد زیادی از واحد ها بر روی مرز کارا قرار گرفته و به عبارت دیگر دارای امتیاز کارایی یک گردند . لذا قدرت تفکیک مدل به این ترتیب کاهش می یابد . بنابراین :
استفاده از مدل BCC در این پژوهش نه تنها مشکل کمی تعداد DMU ها را حل نمی کند ، بلکه در واقع مدل BCC تعداد واحدهای کارای بیشتری در مقایسه با مدل CCR معرفی می کند . بنابراین مشکل موجود شدیدتر نیز می شود .
بازده به مقیاس بیانگر ارتباط بین تغییرات ورودی ها و خروجی های یک سیستم تولیدی ، خدماتی یا یک بنگاه است . اگر بازگشت نسبت به مقیاس ثابت CRS باشد ، یعنی با افزایش یک واحد ورودی ، یک واحد خروجی افزایش می یابد و کارایی با تغییر حجم تولید تغییر نمی کند . اگر یک تکنولوژی تولید دارای بازگشت نسبت به مقیاس متغیر VRS باشد ، بر امکان تأثیر حجم تولید بر کارایی دلالت می کند و می توان نتیجه گرفت که برخی ناکارایی های موجود ، ناشی از بهینه نبودن حجم تولید است . در حالت بازگشت به مقیاس ثابت از مدل CCR و در بازگشت به مقیاس متغیر از مدل BCC استفاده می کنیم . ]۷[
در پژوهش حاضر با مطالعه بر روی میزان ورودی ها و خروجی های پالایشگاه ها ، این نتیجه حاصل شد که نسبت تغییر خروجی ها به ورودی ها تقریبأ از مقدار ثابتی پیروی می کند . بنابراین از مدل BCC استفاده نشده است . برای استدلال تبعیت نسبت تغییرات خروجی ها به ورودی ها از مقدار تقریباٌ ثابت پیروی می کند . می توان گفت که با توجه به این که مجموع داده های نرمال مربوط به تمامی شاخص های ورودی در سال ۹۲ برابر با ۷۸/۱۳۷۴ و در سال ۹۳ برابر با ۵۷/۱۴۷۶ بوده و همچنین مجموع داده های نرمال تمامی شاخص های خروجی در سال ۹۲ برابر با ۶/۱۸۳۴ و در سال ۹۳ برابر با ۸۳/۱۸۸۱ می باشد ، لذا داریم :
= درصد تغییرات ورودی ها در سال۹۳ به ۹۲
= درصد تغییرات خروجی ها در سال۹۳ به ۹۲
همانگونه که از استدلال فوق مشخص می شود تغییرات در نسبت مجموع ورودی ها به خروجی ها در اردیبهشت ماه سال های ۹۲ و ۹۳ ، تقریباٌ از مقدار ثابتی تبعیت می کند .

۳-۹- روش تحقیق مورد استفاده در تحلیل کارایی با مدل های ترکیبی Neuro/DEA

۳-۹-۱- مدل مورد استفاده در تحقیق

در این تحقیق از ترکیب شبکه های عصبی و تحلیل پوششی داده ها برای ارزیابی عملکرد پالایشگاه های گاز استفاده می شود . توان بالقوه شبکه های عصبی در شناسایی الگو ، تخمین تابع ، پیش بینی و خوشه بندی این امکان را می دهد تا با ترکیب DEA برای ارزیابی کارایی واحد ها از آن استفاده نمود . مدل های ترکیبی شبکه های عصبی و DEA مورد استفاده در این تحقیق شامل دو رویکرد می باشد که در ادامه هر یک از رویکرد ها به تفضیل بحث خواهد شد .
همانطور که بیان شد هر یک از پالایشگاه های گاز در هر سال به عنوان یک واحد تصمیم گیرنده مد نظر قرار می گیرد . با توجه به موجود بودن اطلاعات مربوط به اردیبهشت ماه سال های ۹۲ و ۹۳ ، واحد های تصمیم گیرنده را به صورت زیر تعریف می کنیم :
DMU _{ij =} واحد تصمیم گیرنده _i ام در سال j ام
i= 1,2,..,6 j= 92 , 93
شبکه های مورد استفاده در این پژوهش ، شبکه های پیش خور چند لایه و شبکه های خود سازمان ده هستند که در ادبیات موضوع مربوطه در فصل دوم به تفضیل راجع به آن ها بحث شده است .
در رویکرد اول از مدل های ترکیبی ۱Neuro/DEA از یک شبکه پرسپترون چند لایه برای پیش بینی عملکرد واحدهای تصمیم گیرنده استفاده شده و به عنوان یک شبیه ساز می تواند عملکرد واحد ها را در سال های آتی شبیه سازی کند و با کمک آن به تحلیل حساسیت واحد ها پرداخت . در این مرحله اطلاعات واحد های تصمیم گیرنده در اردیبهشت ماه سال ۹۲ به همراه کارایی محاسبه شده با DEA ( مدل مضربی CCR ورودی محور ) به شبکه آموزش داده می شود . شبکه الگوی کارایی واحد ها را براساس توپولوژی شبکه و الگوریتم های یادگیری SCG و LM یاد گرفته و یک نگاشت غیر خطی بین ورودی ها و خروجی ها برقرار می کند . خروجی محاسبه شده در واقع همان کارایی داده ها در سال جدید یعنی اردیبهشت ماه سال ۹۳ است . بنابراین شبکه اول را شبکه پیش بینی کننده عملکرد می نامیم .
در رویکرد دوم از مدل های ترکیبی ۲Neuro/DEA نیز از یک شبکه پرسپترون چند لایه استفاده می شود . در این مرحله شبکه عصبی مذکور به عنوان محاسبه کننده کارایی واحدها عمل می کند . بدین ترتیب که داده های موجود واحدها در سال ۹۲ و ۹۳ به دو بخش داده های یادگیری و داده های تست تقسیم می شود . به طوری که داده های تست از میان داده های واحد ها به طور تصادفی انتخاب شده و به همراه کارایی آن ها که به وسیله DEA ( مدل CCR ورودی محور ) محاسبه شده به شبکه داده می شود . شبکه الگوی کارایی بین ورودی ها و خروجی ها را فرا میگیرد و سپس کارایی داده های جدید را به عنوان داده های آزمایش نگه داشته شده اند محاسبه می کند . این شبکه را شبکه محاسبه کننده کارایی می نامیم .

۳-۹-۲- روش به کار گرفته شده در مدل های ترکیبی Neuro/DEA1 و Neuro/DEA2 جهت ارزیابی واحد ها

در این تحقیق برای نشان دادن نحوه ی محاسبه کارایی با ANNs از یک مطالعه ی موردی استفاده شده است . در این پژوهش برای ارزیابی عملکرد پالایشگاه های گاز استانی (DMUs ) ورودی ها و خروجی هایی را مشخص کرده و کارایی را با بهره گرفتن از DEA ( مدل CCR ورودی محور ) اندازه می گیریم . برای اندازه گیری کارایی از داده های مربوط به ورودی ها و خروجی های پالایشگاه های گاز کشور در اردیبهشت ماه سال های ۹۲ و ۹۳ استفاده شده است . تعداد پالایشگاه ها ۶ واحد ، و ورودی و خروجی ها به شکل زیر است :
خروجی ها
( درصد رضایتمندی مشتری ، تولید محصولات جانبی ، برداشت واقعی گاز ، تعداد سیستم های مدیریتی اخذ شده )
پالایشگاه گاز
j
ورودی ها
( نیروی انسانی ، آموزش کارکنان ، سوخت مصرفی ، ساعت کارکرد )
شکل ۳-۱- ورودی و خروجی های پالایشگاه ها
در اندازه گیری کارایی فنی هر پالایشگاه گاز ، از چهار ورودی شامل تعداد نیروی انسانی ، آموزش نیروی انسانی ، سوخت مصرفی ، ساعت کارکرد و از چهار خروجی شامل درصد رضایتمندی مشتری ، آمار تولید محصولات جانبی ، برداشت واقعی گاز و تعداد سیستم های مدیریتی اخذ شده می باشد . در عین حال متغیرهای متعددی هستند که در ارزیابی کارایی فنی هر پالایشگاه گاز مورد ملاحظه قرار می گیرند و می توان اظهار داشت که کارایی هر پالایشگاه گاز تابعی از متغیرهای فوق است که تغییرات هر کدام بر عملکرد شرکت تأثیر می گذارد . در این حالت می توان فرض خطی بودن رابطه بین متغیرها را نادیده گرفت و هم چنین براساس قانون بازده نزولی و با در نظر گرفتن اثرات متقابل بین متغیرها ، تابع کارایی واحد i ام یعنی f_i=(x_1,x₂,x₃,x₄,y₁,y₂,y₃,y₄) می تواند یک تابع غیر خطی باشد .
هدف مدل Neuro/DEA ، حداقل کردن ورودی ها نسبت به دستیابی به سطح خروجی مطلوب است . برای اندازه گیری کارایی شرکت ها با Neuro/DEA ابتدا یک مدل شبکه ی عصبی مناسب را شبیه سازی می کنیم ، سپس با بهره گرفتن از داده هایی برای پردازش اولیه ، داده های پیش پردازشی ، شبکه را با بهره گرفتن از خروجی مطلوب ، که با DEA محاسبه شده است ، آموزش می دهیم تا جایی که شبکه بتواند الگوی مرجع را یاد بگیرد و بر مبنای آن کارایی واحد ها را محاسبه کند . سپس نتایج مشاهده شده با مدل DEA/CCR و Neuro/DEA را مورد بررسی قرار می دهیم . ]۳[

فصل چهارم

مجموعه معلومات و اطلاعاتی است که با حجم‌های مختلف در یک و یا چند جلد خطی و یا چاپی، در یک نسخه یا بیشتر انتشار می‌یابد.(قاسمی، ۱۳۸۲)
طبق تعریف یونسکو، کتاب معمولاً‌ از ۴۸ صفحه بیشتر و به طور مستقل صحافی شده است. به کمتر از این مقدار جزوه یا رساله می‌گویند.(سلطانی،۱۳۷۹) این تعریف بیشتر مناسب کتاب‌های چاپی و دستنویس است و بر اساس شکل فیزیکی کتاب‌های سنتی ارائه شده است که وابسته به فن‌آوری‌های مورد استفاده در گذشته می‌باشد، از این‌رو جامعیت و مانعیت لازم را ندارد.(محسنی،۱۳۸۶) تعریف دیگری توسط ابرامی ارائه شده است: کتاب، یک رسانه گروهی است که در آن، مطالبی ضبط شده و قابل انتقال باشد و بازیابی مطالب آن از نظر زمان و مکان محدود نباشد.(ابرامی،۱۳۵۷) این تعریف از پاره‌ای جهات کامل‌تر از تعریف قبلی است. زیرا در آن محدودیت فیزیکی مانند چاپی یا دست‌نویس، الکترونیکی یا غیرالکترونیکی برای کتاب وجود ندارد و وابسته به فن‌آوری خاصی نیست و شامل بسیاری از کتاب‌های الکترونیکی نیز می‌شود.(محسنی،۱۳۸۶)

فصل دوم:
مبانی نظری و
پیشینه پژوهش
۲-۱ مبانی نظری
از گذشته های دور، کتاب به عنوان یکی از ابزارهای آموزشی مورد توجه بوده است. مطالعه و بهره گیری از تازه های علمی، در روح آدمی موثر است و سبب پیشرفت و تعالی خواهد شد. تجربه جهانی نشان میدهد که رشد و توسعه تمدنها، در رشد فکری و فرهنگی هر جامعه ریشه دارد و بدون رشد فرهنگ کتابخوانی در جوامع نمیتوان به تعالی هیچ تمدنی دل خوش کرد. بدون شک، ترویج فرهنگ مطالعه و کتابخوانی موجب رشد فرهنگی و علمی هر کشوری خواهد شد(چهره و همکاران،۱۳۸۷).
“مطالعه” که فرهنگ لغت “عمید” آن را “اطلاع یافتن از چیزی با ادامه نظر در آن” معنی کرده است، نه تنها زیر بنای “پژوهش” و نخستین گام برای تحقیق است بلکه به عقیده کارشناسان جزء نیازهای روحی و معنوی انسان نیز محسوب می‌شود.
کتاب میراثی ماندگار، پدیده ای باشکوه و با ارزش و عنصری رشد آفرین و روشنگر در پهنه زندگی بشر است. افتخار ما نیز در این است که فرهنگ باورهای دینی ما – یعنی آیین مقدس اسلام – مبتنی بر ارزش بینش و دانش و ارجمندی کتاب و نگارش است و خداوند منان معجزه ابدی آخرین و محبوب ترین فرستاده اش را یک کتاب قرار داده است، قرآن کریم سرامد همه کتابهای عظیم است. همچنین پیشینه فرهنگی ما و شمار کتابها و کتابخانه ها در عصر شکوفایی تمدن اسلامی و اهتمام دانشمندان اسلامی و ایرانی در پدید آوردن آثار ارزشمند جهانی، همه و همه ناظر بر اهمیت کتاب و کتابخوانی است.
در فرهنگ کهنسال و گهربار ایران اسلامی، کتاب همواره عزیزترین مونس و همراه آدمی بوده و اهل کتاب همواره از منزلتی ارجمند در یاد، خاطره و منظر عمومی جامعه برخوردار بوده اند.
با این وصف اگر در ترویج فرهنگ کتاب و کتابخوانی همتی مداوم و سنجیده به کار بسته نشود، سایه سستی و غفلت بر این رسانه نوشتاری مستولی خواهد شد و جای حضور و انس دلنشین و تعالی بخش کتاب را سرگرمیها و دل مشغولیهای کم ارج خواهد گرفت. در این میان، رسانه می تواند در پی نقش رسانای خویش همچون مدرسه ای بزرگ بر تمامی حیات انسانی پرتو اندازد و در ترویج فرهنگ والای کتابخوانی گام های موثری بردارد.
در عصر حاضر که آن را “عصر اطلاعات” میخوانند، به بهرگیری از منابع گوناگون اطلاعاتی به عنوان منابع مختلف تغذیه بشر توجه شده است. جوامع اطلاعاتی برای آنکه شهروندانی فرهیخته و با سواد داشته باشند، باید از راه های مختلف، اطلاعات مناسب و لازم را در اختیار آنان قرار دهند. با این روش، افراد در زمینه های گوناگون رشد رشد می کنند و علاوه بر داشتن تخصصهای مورد نیاز جامعه، از بینش و دانشی برخوردار میشوند که برای هر شهروند و برای گذراندن یک زندگی متفکرانه لازم است (رضوی، جعفری زاده و نوروزی، ۱۳۸۵).
اصل کلام این که فرهنگ کتاب خوانی بسیار ارزشمند است و باید کودک را از همان زمان طفولیت، با مطالعه و کتاب آشنا کرد. از همان زمان که مادر برای کودک لالایی می خواند، باید ذهن او را از طریق کتابهای مصور با تصویرخوانی آشنا ساخت و خاطره ای از کتاب در ذهنش به وجود آورد. نبودن کتاب در سبد مصرفی خانواده ها به هر دلیلی که باشد، نشانه ای از نبود فرهنگ کتابخوانی در جامعه است و باید با شناخت موانع کتابخوانی و رفع آنها کاری کرد که کتاب در فهرست نیازهای ضروری خانواده ها قرار گیرد. از سوی دیگر، همان گونه که کتابها، مجله ها و فرم های چاپی، افراد را در معرض اطلاعات متنوع قرار می دهند، رسانه های دیگری چون رادیو،تلویزیون، رادیو و اینترنت به ما کمک میکنند دانش خود را در زمینه های گوناگون افزایش دهیم. (شهرآرای، ۱۳۷۳). رادیو، یکی از وسایل ارتباطی جذاب و نیرومندی است که معمولاً سرگرمی جالب توجهی برای گروه های سنی کودک، نوجوان و بزرگسال است. آنها به دلایلی چون تفریح و سرگرمی، کسب آگاهی و مهارت یافتن در برقراری ارتباط اجتماعی، به گوش دادن برنامههای رادیویی میپردازند. وسایل ارتباط جمعی به ویژه رادیو در تغییر ارزشها، سنت ها، باورها، اعتقادات و نگرش افراد جامعه به ویژه کودکان و نوجوانان نقش بسزایی دارند. اگر بتوان از طریق وسایل ارتباط جمعی، تغییر و تحول فرهنگی مناسبی به وجود آورد و جامعه را به سوی ارزشها و اعتقادات و باورهای صحیح هدایت کرد، می توان گفت زیربنای توسعه و پیشرفت فرهنگی و اجتماعی فراهم آمده است. بر این اساس، رسانه های یاد شده در زندگی کودکان و نوجوانان نقش مهمی ایفا میکنند. از این رو، مطالعه و تحقیق درباره اثر رسانه ها بر ابعاد گوناگون شخصیت این قشر، اهمیتی شایان توجه دارد. رسانه های ارتباط جمعی به سبب داشتن ویژگیهای خاص میتوانند پیام مورد نظر فرستنده را در محیطی وسیع منتشر کنند. بدین ترتیب، تعداد مخاطبان بیشتری برای این رسانه ها وجود دارد.
رسانه های ارتباط جمعی میتوانند در ترویج فرهنگهای سازنده موثر واقع شوند و کتاب را به عنوان ماندگارترین عنصر فرهنگی به جامعه بشناساند. رسانه میتواند تاثیر شگرفی در ترویج کتاب و کتابخوانی گذارده مردم را در جهت استفاده از منابع مکتوب فرهنگی و علمی تشویق نموده و در این راستا موجبات توسعه علمی- فرهنگی جامعه را موجب گردد.
امید است با بکارگیری روش های تبلیغات رسانه ای نوین شاهد برانگیخته شدن ذوق و شور مطالعه در بین تمام اقشار جامعه باشیم(دهقانی،۱۳۸۹).
۲-۲ کتاب و کتابخوانی از منظر قرآن
دین مبین اسلام و کلام الله مجید برای مطالعه و کتابخوانی و کسب علم ارزش و اعتبار خاصی قائل شده است. اهمیت کتابخوانی در اسلام به قدری است که معجزه پیامبر اکرم(ص) از نوع کتاب است و در این مقدس هم اولین آیاتی که بر پیامبر(ص) نازل شده با امر به خواندن و الفاظ کتاب، قلم، و علم توأم شده است.
۲-۲-۱ معانی اصطلاحی کتاب از دیدگاه قرآن
امروزه، آنچه در وهله نخست از لفظ کتاب به ذهن انسان متبادر میشود آن است که از چندین برگ نوشته دستنویس یا چاپی و مجلد پدید آمده باشد. اما این واژه در معنای اصطلاحی آن به هر چیزی که معانی و مفاهیم و دانش را ثبت و ضبط نماید و آن را منتقل کند با اینکه حتی صفحه و لوحی نداشته باشد و با قلم نیز نگاشته نشده باشد، اطلاق می شود. در قرآن کریم از سه دیدگاه معانی اصطلاحی کتاب مد نظر قرار گرفته است:

1. 1. اطلاقی که قرآن در لفظ «کتاب» کرده، کتابهایی هستند که مشتمل بر شرایع دین بوده و بر انبیاء علیهم السلام نازل شده است. «کتاب انزلناه الیک مبارک»^[۱]. «این قرآن بزرگ کتابی مبارک و عظیم الشأن است که بر تو نازل کردیم». «تلک آیات الکتاب و قرآن مبین»^[۲]. «این است آیات کتاب خدا و قرآنی که راه حق و باطل را روشن و آشکار می کند».

1. 1. اطلاقی که قرآن در لفظ «کتاب» کرده، کتابهایی هستند که اعمال بندگان را اعم از نیکی و بدی ضبط میکنند. «یوم تجد کل نفس ما عملت من خیرٍ محضراً و ما عملت من سوء»^[۳]. «روزی که هر کس کار نیکو کرده همه را پیش روی خود حاضر بیند و آنچه بد کرده…». «هذا کتابنا ینطق علیکم بالحق انا کنا نستنسخ ما کنتم تعلمون»^[۴]. «این کتاب ماست که به حق با شما سخن می گوید ما آنچه را که انجام می دادید می نوشتیم».

1. 1. اطلاقی که قرآن در لفظ «کتاب» کرده، کتابهایی است که جزئیات نظام عالم و حوادث واقعه در آن را ضبط می کند که یکی از آن این است که مطالب نوشته شده در آن به هیچ وجه تغییر نمی پذیرد. مانند «و ما یعزب عن ربک من مثقال ذره فی الأرض و لا فی السماء و لا اصغر من ذلک و لا اکبر الا فی کتاب مبین»^[۵]. «در همه زمین و آسمان از خدای تو پنهان نیست و کوچکترین ذره و بزرگترین از آن هر جه هست همه در کتاب مبین حق و (لوح علم الهی) مسطور است». همچنین در آیاتی چند مثل آیه ذیل منظور از کتاب همان نوشته ای است که با قلم نوشته شده است: «و کتبنا له فی الألواح من کل شی موعظه و تفصیلاً لکل شیء»^[۶]. «و در الواح (تورات آسمانی) از هر موضوع برای نصایح و اندرز و هم تحقیق هر چیزی (برای علم و معرفت) به موسی نوشتیم» (امانی، ۱۳۷۵، ص ۵۷).

۲-۲-۲ اهمیت کتاب و کتابخوانی از دیدگاه قرآن
قرآن آنقدر برای کتاب، مطالعه و دانش اهمیت قائل است که از کتاب به عنوان معیاری برای تقسیم جوامع یادمیکند. واژه کتاب جزء مفاهیم اساسی قرآن است. اصطلاحات اساسی در میان خود الگوی تمام واژگانی را میسازند که خود افراد نماینده آن هستند. قرآن تصویر تازه ای از کتاب و مفهوم اصطلاحی آن به دست می دهد. اصطلاح اهل کتاب، اصطلاحی است که بخشی از مفهوم جدید را مینماید. قرآن همه افراد بشر را به دو گروه بر پایه کتاب تقسیم می کند: ۱) اهل کتاب و ۲) غیرکتابی و یا امی، یعنی کسانی که برایشان کتاب فرو فرستاده نشده است و بدون کتاب و امی هستند و این دو گروه به شدت مخالف یکدیگرند. از این مخالفت آشکار در چند آیه قرآن سخن رفته است: مثلاً «قل للذین اوتوا الکتاب و الامیین…»^[۷]. «به آنان که کتاب به ایشان داده شده است و به امی ها بگو…» (وب سایت سماموس، [بی تا]).
از بیانات فوق به خوبی اهمیت کتابت و ثبت دانش مشخص می شود به طوری که اگر انسان ها کتاب نداشتند و خواندن و نوشتن نمیدانستند، حجت بر آنها تمام نمی شد و قادر به حفظ میراث فرهنگی و تاریخ گذشتگان خود نمیشدند. همچنین، بدون علم و دانش و مطالعه و تحقیق و تفحص در آثار گذشتگان و رشد و توسعه و پیشرفت در حال حاضر امکان پذیر نبوده و چراغ راهی برای آینده در مسیر تعالی و تکامل همه جانبه انسان برافروخته نمیشد. اهمیت کتاب در ثبت و ضبط اطلاعات و انتقال آن به نسل های آینده تا حدی است که معجزه پیامبر اسلام(ص) از نوع کتاب است و قرآن به عنوان یک کتاب آسمانی مقدس وسیله هدایت و رستگاری انسان ها در طی سالیان طولانی تا زمان ظهور منجی عالم بشریت است.
کتاب و کتابخوانی اگر در جوامع بشری به طور جدی و اصولی مورد توجه قرار گیرد، موجبات تعالی فکری و روحی، فرهنگی، اقتصادی، اجتماعی و سیاسی آنان را به همراه خواهد داشت. همانطور که در گذشته تمدنهای تاریخ ساز و مهم در سایه توجه و برنامه ریزی در خصوص تعلیم و تعلم و دانش اندوزی موجبات توسعه و پیشرفتهای همه جانبه خود را فراهم کرده بودند. در حال حاضر هم کشورهایی که به کتاب و کتابخانه و مراکز تحقیقی و آموزشی خود توجه بسیار دارند، جزء کشورهای پیشرفته و توسعه یافته هستند. قرآن ما را به مطالعه و اندیشه در احوال گذشتگان و عبرت گرفتن از سرگذشت آنان فرا میخواند.
بیشتر کتاب هایی که توسط اندیشمندان به اشکال مختلف و بر محمل های اطلاعاتی مختلف از کاغذ گرفته تا منابع الکترونیکی عصر حاضر نگاشته می شوند همگی مبیّن واقعیات و جریاناتی از عالم طبیعت و ماورای طبیعی است که انسان ها باید آنها را به دست آورد تا از این طریق رفاه و آسایش جسمی و روحی و اجتماعی خود را فراهم آورده و آسمان ها و زمین را به تحت سلطه دانش خود درآورد و از این طریق به کشف قدرت لایزال الهی و عجز و ناتوانی خود در قبال علم و قدرت الهی نایل آید و به عظمت پروردگار خویش پیببرد و موجبات رستگاری نهایی و جاودان خود را فراهم آورد.
۲-۳ اهمیت کتاب و کتابخوانی دررشد جوامع
کتاب از دیرباز، حافظ و احیا کننده تفکر و اندیشه های والا و منبع عظیمی بوده است که طالبان علم، اندیشه و حقیقت را سیراب نموده، ارزیابی شرایط و امکانات موجود فرهنگی مبین این نکته است که امروزه کتاب میتواند به عنوان یک وسیله مطمئن و کار آمد در بهینه سازی فضای فرهنگی جامعه مورد استفاده قرار گیرد.
تجربه جهانی نشان میدهد که رشد و توسعه تمدنها، ریشه در رشد فکری و فرهنگی هر جامعه دارد و بدون رشد فرهنگ کتابخوانی در جوامع، نمیتوان به رشد هیچ تمدنی دل خوش کرد. باید تأکید کرد که علیرغم رشد رسانه های گوناگون جمعی تاکنون هیچ رسانه ای نتوانسته است نقشی را که کتاب در رشد تمدنها داشته است، ایفا نماید.
نقش کتابخانه در انتقال علوم به افراد، بسیار سازنده است. از این رو، کتابخانه را می‏توان به عنوان کانون همایش صاحب نظران و موزه پرطراوت اندیشمندان درنظر گرفت. این نهاد کانونی، می‏تواند بالندگی و شکوفایی استعدادهای دانش‏آموزان و دانشجویان را به ارمغان آورده و در فرجام، به تولید اندیشه، دانش و رشد فرهنگ مطالعاتی جامعه منجر شود. در واقع، کسی که در کتابخانه قدم می‏نهد، به گلگشت دل‏انگیز در مجمع دانشمندان و دانایان قدم نهاده است.
خوشبختانه برخورداری فرهنگ ارزشمند ما از ریشه‌های قوی و متقن، نگرشها و پویشهای فرهنگی ما را قدرت و استحکام  فزاینده‌ای می‌بخشد؛ زیرا ما با فرهنگی رشد کرده‌ایم که تمامی جلوه‌های افتخارآفرین‍َش، نمودهای راستین فرهنگی‌اند. نخستین جلوۀ باشکوه چنین ارزشی را می‌توان در ابتدای برنامه‌های پیامبر عظیم‌الشأن اسلام یافت، که رسالتش را با فرمان‌ِ «خواندن» از سوی خداوند آغاز می‌کند و پی می‌گیرد. در همین فرهنگ مقدس است که خداوند یگانه، به قلم و حرمت آن سوگند یاد می‌کند و معجزۀ جاودانۀ آخرین سفیر الهی را یک کتاب آسمانی تشکیل می‌دهد(عبداله زاده،۱۳۸۷).
۲-۴ تعریف رسانه
رسانه عبارتست از محملی که پیامها را منتقل می کند . رسانه ها ارتباطات را به شکلی سریعتر ،‌موثرتر و کارآمدتر به گیرنده انتقال می دهند . در قرون و اعصار گذشته برقراری ارتباط به شیوه سنتی و عامه پسند صورت می گرفت بعدها با تولید و گسترش علم و رشد جمعیت ضرورت نیاز به وسایل ارتباطی پیچیده تر آشکار گردید .
از آنجا که مردم همواره از رسانه ها تاثیر می پذیرند ،‌رسانه ها چه برای آموزش راحی شده باشند و چه نشده باشند ، برنامه¬هایشان چه با هدف آموزشی باشد و چه نباشد، ‌همواره آموزش دهنده هستند و. زیرا دانشمندان بر این عقیده اند که : ((‌در رسانه ها فراهم آورنده دانش و شکل دهنده ارزشهایند )) (اکرامی، محمود،۱۳۸۲).
رسانه ها با دنیای ذهنی انسان و به طور کلی دگرگونی در جهان بینی انسانها سروکار دارند امروزه رسانه ها نقش مهمی را در معرفی و گسترش و ترویج فرهنگ کتب و کتابخوانی به عهده دارند.
۲-۵ ویژگی رسانه ها
“سادنی هید" معتقد است وسایل ارتباط جمعی حاوی پنج ویژگی است:
۱ – تعداد گیرندگان وسایل ارتباط جمعی نسبتا زیاد است.
۲ – تعداد گیرندگان بسیار متنوع است.
۳ – با ارسال پیام از طریق وسایل ارتباط جمعی نوعی تکثیر پیام بوجود می آید.
۴ – توزیع پیام سریع است.
۵ – هزینه برای مصرف کننده کم است.
در وسایل ارتباط جمعی،‌ آگاهی ها، اندیشه ها، افکار، خواسته ها و تمایلات گروهی برای عام فرستاده می شود و مورد رد و بدل قرار میگیرد. بطور کلی در یک زمان، انتقال ارتباط در حیطه گسترده و وسیعی از مردم انجام می شود و‌ پیام منتقل می شود( افشین رزاقی، ۱۳۸۱).
۲-۶ نقش رسانه ها در آموزش
یکی از ویژگیهای مهم رسانه ها آگاه سازی انسانها از ضروریات زندگی است که با مقوله ی آموزش مرتبط است. اگر چه همه رسانه ها دارای توان آموزشی هستند و از آنها می توان در تبادل اندیشه و اطلاعات، ایجاد انگیزه، راهنمایی و سرگرمی استفاده نمود، اما باید گفت توانایی همهی آنها به یک اندازه نیست ،‌هر اندازه رسانه ای بتواند حس های بیشتری از مخاطب را در اختیار بگیرد در انتقال پیام موفق تر است. مثلا رادیو تنها حس شنوایی مخاطب را در اختیار می گیرد،‌ ولی تلویزیون هم حس شنوایی و هم حس بینایی او را، بنابراین با توجه به این که به خاطر سپردن چیزهایی که دیده می شوند سه برابر بیشتر از اطلاعات شفاهی و شنیداری است، پس توان آموزشی رسانه ی دیداری از قبیل تلویزیون، سه برابر رادیو است اما این نکته را نباید فراموش کرد که شرایط استفاده از رادیو به مراتب آسانتر از شرایط استفاده از تلویزیون است از این رو در بسیاری از موارد رادیو کار برد بیشتری دارد.
نکته قابل توجه در امر استفاده از رسانه و آموزش این است که برخی از رسانه ها برای انتشار اطلاعات مناسبتر و بعضی برای آموزش و تشویق مردم مؤثرتر هستند، در نتیجه در مواردی که رسانه ای خاص برای آموزش و اطلاع رسانی ضعیف است، لازم است آن رسانه را با سایر رسانه ها تلفیق کرد (اکرامی ، محمود ، ۱۳۸۲).
۲-۷ انواع تبلیغات رسانه ای
تبلیغات رسانه ای به سه دسته تقسیم می شوند :‌
۱ – تبلیغات مطبوعاتی یا کتبی ( دیداری )
۲ – تبلیغات دیداری – شنیداری ( تلویزیون )
۳ – تبلیغات شنیداری ( رادیو ) (اکرامی، ۱۳۸۲)