دادن به تماس اجتماعی نیز یافت. کودکان متعلق به جوامع آمریکایی اروپایی‎تبار به‎گونه‎ای اجتماعی می‎شوند که رفتارشان توأم با استقلال عمل، خودرهنمون‎کننده^[۹۹] و جسورانه^۲ باشد. افزون‎بر این، در فرهنگ‎های فردنگر غربی افراد اغلب تشویق می‎‎شوند که رغبت‎های خود را دنبال کنند و خودشان در مورد ایجاد روابط اجتماعی تصمیم بگیرند. از کودکان انتظار می‎رود که استقلال عمل و آزادی شخصی را طیّ تعامل‎هایشان با همسالان حفظ کنند و به این کار تشویق هم می‎شوند (لارسون، ۱۹۹۹؛ تریاندیس، ۱۹۹۵). به علاوه، تعاملات با همسالان به منزله یک بافت اجتماعی برای پیشرفت صلاحیت‎های فردی، بسیار مهم تلقی می‎شوند. در بسیاری از جوامع گروه‎محور آسیایی و آمریکایی لاتینی تبار، مشخصه تعاملات با همسالان، فعالیت‎های پیوندجوتر و توأم با همکاری و خودمهاری بیشتر است. به عنوان یک هدف اجتماعی‎شدن، کودکان تشویق می‎شوند که مهارت‎ها و رفتارهایی را که برای همکاری بین شخصی و کنش‎وری گروهی مناسب‎اند، یاد بگیرند (چان، ۲۰۰۰؛ گرینفیلد^۳و یوزوکی^۴، ۱۹۹۸). در نتیجه، کودکان در این جوامع استقلال عمل و رقابت‎جویی نسبتاً کمتر و حساسیت و پذیرش متقابل بیشتر را در تعاملات اجتماعی نشان می‎دهند.

ممکن است ارزش‎های فرهنگی در ویژگی‎های ساختاری و کنشی دوستی و روابط گروهی انعکاس یابد. فرنچ و دیگران (زیر چاپ) به این نتیجه دست یافتند که نوجوانان کره‎ای در مقایسه با همتایان اندونزیایی و آمریکایی‎شان تمایل دارند که شبکه‎های دوستی انحصاری کوچک‎تری تشکیل دهند.
تفاوت‎های بین فرهنگی در مورد نقش‎های کنشی‎ای که دوستی‎های کودکان و شبکه‎های گروه همسال متحقق می‎سازند، در چندین مطالعه گزارش شده است (برای مثال، چان و دیگران، ۲۰۰۴). برای مثال، در فرهنگ‎های غربی، ارتقاء حرمت خود بین دوستان اهمیت دارد اما این امر در میان کودکان چینی و اندونزیایی به‎طور خاص برجسته نیست. بر همین منوال، در حالی که در فرهنگ‎های غربی به پیوندجویی گروهی به منزله برآورد‎کننده نیازهای روان‎شناختی فردی همچون تحول هویت خود و ارتقای احساس خودارزشمندی نگریسته می‎شود (برای مثال، روبین، بوکوفسکی^۵ و پارکر، ۱۹۹۸؛ سالیوان، ۱۹۵۳)، در برخی فرهنگ‎های آسیایی بر رشد رفتار توأم با همکاری و اطاعت از دیگران و نه متمایز بودن به عنوان فرد، تأکید بیشتری وجود دارد (چان و دیگران، ۲۰۰۴). بر این اساس، دوستی‎ها و گروه‎های"خوب"آنهایی هستند که اهداف و هنجارهای از نظر اجتماعی ارزشمند را ترغیب می‎کنند و روابط"بد"آنهایی هستند که رفتارهای انحرافی و غیرمسئولانه را تقویت و تسهیل می‎کنند.
از نظر اسمارت^[۱۰۰](۱۹۹۹) دوستی‎ها در فرهنگ‎های آسیایی، دست کم در فرهنگ چینی، ابزاری^[۱۰۱]و نه هیجانی هستند. این استدلال اخیراً از سوی چان و همکاران (۲۰۰۴) مورد چالش قرار گرفته است. چان و همکاران (۲۰۰۴) در مطالعات بین ‎فرهنگی خود به این نتیجه دست یافتند که گرچه ممکن است کودکان چینی بیشتر از کودکان کانادایی به ارزش ابزاری دوستی‎هایشان اهمیت بدهند، هم کودکان چینی و هم کانادایی گزارش می‎دهند که همنشینی و خودافشاگری صمیمانه در دوستی‎‎هایشان از کمک ابزاری، مهم‎تر است.
در نهایت، در سطح پذیرش کلی همسالان، ارزش‎های فرهنگی، در تعیین استانداردهای پذیرش و طرد کودکان واجد نیمرخ‎های متفاوت اجتماعی و غیر اجتماعی، نقش عمده‎ای بازی می‎کنند. فرهنگ از طریق تدارک یک چهارچوب داوری برای ارزشیابی اجتماعی رفتارها، رفتارهای مناسب و نامناسب را تعریف می‎کند (بورنشتاین^[۱۰۲]، ۱۹۹۵؛ چان، ۲۰۰۰ ؛ کلاینمن^[۱۰۳]، ۱۹۸۸). ارزشیابی اجتماعی به‎نوبه‎خود بر اینکه در تعامل‎های اجتماعی کودکان چگونه رفتارهای یکدیگر را تفسیر می‎کنند و به یکدیگر واکنش نشان می‎دهند، تأثیر می‎گذارد و در نهایت تعیین می‎کند که آیا کودک از سوی همسالان پذیرفته می‎شود یا نمی‎شود.
۶ـ۲ـ۳ـ۲ تأثیر همسال بر هویت
از زمان اثر بنیادی هال (۱۹۰۴، نقل از براون، ۲۰۰۴) در یک قرن پیش، روابط با همسال یکی از ویژگی‎های
اصلی نوجوانان تلقّی شده است. از سال‎های اولیه تاکنون، پژوهشگران در مورد اثرهای همسال بر نوجوان تردید دو سویه دارند. آیا همسالان بافت اجتماعی حمایتگری را برای پرورش هویت تشکیل می‎دهند و به جامعه‎پذیری نوجوان کمک می‎کنند یا عرصه‎ای برای فعالیت بزهکارانه را به‎وجود می‎آورند؟
با ورود کودک به دوره نوجوانی، زمان فزاینده‎ای از زندگی نوجوان در بیرون از خانه و در تعامل با دیگران از جمله همسالان صرف می‎شود (هال و براسارد، ۲۰۰۸). جاف (۱۹۹۸) بر این باور است که تأثیر همسالان عمدتاً مثبت است. صرف وقت در بیرون از محیط خانواده به نوجوان این امکان را می‎دهد که دنیای روابط غیر خانوادگی را کشف کند و در جامعه بزرگ‎تر احساس راحتی کند و"مفهوم خود"او توسعه یابد.
همسالان در ارتقای تحوّل بهنجار روان‎اجتماعی نقش بازی می‎کنند. برای مثال، در حوزه هویت، همسالان انواع الگوها و پسخوراندی را که نوجوانان نمی‎توانند از بزرگسالان به دست آورند، فراهم می‎کنند. در بافت همسال، نوجوانان می‎توانند نقش‎های مختلف و شخصیت‎های متفاوت را امتحان کنند، با هویت ـ های متفاوت با سهولتی بیشتر از بافت خانواده، به آزمایشگری بپردازند و در آن، برای اکتشاف موقعیت‎ها، بازخوردها و رفتارهای جدید، احساس راحتی بیشتری ‎کنند (براون،۲۰۰۴ ؛ گلداشتاین و دیگران، ۲۰۰۵ ؛ ایکرز و دیگران، ۱۹۹۸).
شکل‎گیری هویت به عوامل شخصی و بافت‎هایی که افراد در آن عمل می‎کنند، بستگی دارد. همان‎طور که پیش‎تر بیان شد، اریکسون در نظریه خود در باب هویت، عوامل بافتی را از مؤلفه‎های جدانشدنی شکل‎گیری هویت می‎داند. از نظر گروتوانت (۱۹۸۷، نقل از پوردی و دیگران، ۲۰۰۰) گروه همسال یکی از حیطه‎های بافتی است که بر هویت تأثیر دارد. وی بر این عقیده است که همسالان اجازه می‎دهند که نوجوانان، خود را منعکس شده ببینند و تصمیم بگیرند که تصویر فرافکنی شده خود را رد یا قبول کنند.
پیشینه پژوهشی در باب روابط با همسال در دوره نوجوانی به لحاظ مفهومی واضح نیست، علّت این امر تا حدودی این است که این اصطلاح به‎گونه‎های متفاوتی به‎کار برده شده است. براون (۱۹۹۰، نقل از رایان، ۲۰۰۱) اشاره می‎کند که اصطلاح گروه همسال به هر چیزی، از تعاملات با بهترین دوستان تا پیوند با کل گروه سنی، اطلاق شده است.
پارکر و گوتمن^[۱۰۴](۱۹۸۹،نقل از جاف، ۱۹۹۸) دوستی را به فرایند تشکل هویت مربوط می‎کنند. آنها بر این باورند که نوجوانان بیشتر از کودکان خردسال می‎توانند با تجربه‎های روزانه دوستانشان همانندسازی کنند. گفتگوهای دوستان که شامل خودافشاگری متقابل است، دامنه‎ای گسترده از هیجانات و دیدگاه‎ها را فرا ـ می‎خواند که به نوجوان کمک می‎کنند خود را در یک بافت رابطه ببینند. این بینش که من به عنوان یک شخص"کیستم” تا حدودی به‎وسیله روابطم با اعضای خانواده، دوستان، معلمان و دیگران تعریف می‎‎شود.
پژوهش‎ها نشان داده‎اند که ترکیب شبکه اجتماعی با سن تغییر می‎کند؛ یعنی، کودکان در حدود ۱۰ سالگی حمایت بیشتری را از اعضای خانواده دریافت می‎کنند؛ در صورتی که نوجوانان حمایت بیشتری را از سوی دوستان خود گزارش می‎کنند (لویت^[۱۰۵]و دیگران، ۱۹۹۳، نقل از کلاروسی و اکلز، ۲۰۰۰). به‎طور کلی مطالعات به این نتیجه دست یافته‎اند که دختران مقدار بیشتر حمایت همسالان و رضایت بیشتری از آن را گزارش می‎دهند تا پسران اما این تفاوت، به‎ندرت در مورد حمایت از سوی اعضای خانواده یافت می‎شود. بیشتر مطالعات مربوط به تفاوت‎های جنسی در حمایت، از آزمودنی‎های بزرگسال استفاده کرده‎اند که این امر مبیّن نیاز به مطالعه‎های بیشتر در مورد تفاوت‎های جنسی در حمایت همسال در نوجوانان است (موران و دوبوئا، ۲۰۰۲).
مس و دکوویک (۱۹۹۵) در تحقیقی با عنوان تحول هویت، حمایت والدین و همسال در نوجوانی : نتایج زمینه‎یابی ملی آلمان، تحول و ساختار هویت در خلال نوجوانی و تأثیر والدین و همسالان بر تحول هویت را بررسی کردند. نمونه این پژوهش از ۲۶۹۹ افراد ۱۲ تا ۲۴ سال تشکیل شده بود (۱۲۴۹ مرد و ۱۴۵۰ زن). ۵۸۳ نفر از نوجوانان در سنین ۱۲ـ۱۴ سال (اوایل نوجوانی) به‎سر می‎بردند. این پژوهشگران مقیاس تحوّل هویت اوترخت ـ خرونینگن^[۱۰۶]را برای اندازه‎گیری هویت به‎کار گرفتند. آنها به این نتیجه دست یافتند که هویت که با اندازه‎هایی از اکتشاف و تعهد سنجیده می‎شود، در حوزه‎های روابط، مدرسه و شغل، بسیار تحت تأثیر حمایت همسال است و حمایت والدین فقط تأثیر مثبت افزایشی دارد.
استاینبرگ (۲۰۰۱) مطرح می‎سازد که همسالان تأثیر والدین را به‎تدریج تضعیف می‎کنند. وی بر این عقیده است که همسالان، رابطه بین روابط والدین و تحول هویت را واسطه‎گری می‎کنند اما مس و دیگران (۲۰۰۲) در نمونه‎ای از ۱۴۸ نوجوان با میانگین سنی ۱۵ سال (۷۶ پسر و ۷۲ دختر) شواهد تجربی کمی برای این امر یافته‎اند. آنها در عوض به این نتیجه دست یافتند که دلبستگی والدین و دلبستگی همسال با حیطه‎های متفاوت هویت مرتبط است؛ یعنی، دلبستگی والدین با تعهد به مدرسه و دلبستگی همسال با تعهد و اکتشاف رابطه‎ای ارتباط دارد.
هامر و بروخ (۱۹۹۴، نقل از هال و براسارد، ۲۰۰۸) نشان دادند که شبکه حمایتگر همسالان، در دانشجویان پیشرفت هویت را ارتقا می‎بخشد و از هویت بازداشته جلوگیری می‎کند.
ریس و یانیس (۲۰۰۴) در نمونه‎ای ۲۹۴ نفری از نوجوانان دبیرستانی از دو مدرسه خصوصی به بررسی تغییرات هویت و رابطه مسیرهای تحولی هویت و ارتباط با دوستان در فاصله زمانی سه سال پرداختند. آنها به این نتیجه دست یافتند که سردرگمی هویت با مشکلات مستمر ارتباطی با دوستان مرتبط است. تعارض مستمر با دوستان (مبیّن یک محیط همسال غیر حمایتگر) با سردرگمی هویت ارتباط داشت. در این پژوهش، هویت با زیرمقیاس هویت روزنتال و دیگران (۱۹۸۱) اندازه‎گیری شد. آنها گزارش کردند که یافته‎هایشان از تأثیر عوامل بافتی بر تحول هویت حمایت می‎کند.
به منظور بررسی نقش حمایت همسال به عنوان پیش‎بینی‎کننده پایگاه هویت در نمونه‎ای از دانش‎آموزان پایه هشتم، هال و براسارد (۲۰۰۸) به این نتیجه دست یافتند که حمایت همسال، پیشرفت بیشتر هویت را در آمریکایی‎های آفریقایی‎تبار و سفیدپوستان پیش‎بینی می‎کند.
نصرتی و دیگران (۱۳۸۵) رابطه تحولی پایگاه‎های هویتی با میزان دلبستگی ایمن نوجوانان پسر سنین ۱۴، ۱۶ و ۱۸ سال به همسالان و والدین را مورد بررسی قرار دادند. در این تحقیق، ۳۱۲ نفر نوجوان در پایه‎های سوم راهنمایی، دوم دبیرستان و پیش‎دانشگاهی شرکت داشتند. بیشترین میزان ایمنی دلبستگی به همسالان به پایگاه هویت موفق و معوق و کمترین میزان به پایگاه هویت سردرگم متعلق بود.
حجازی و نگهبان سلامی (۱۳۸۸) با مطالعه ۲۶۰ دانش‎آموز دختر و پسر پایه دوم دبیرستان به این نتیجه دست یافتند که دلبستگی ایمن به همسالان، با سبک هویت هنجاری ارتباط معناداری دارد و دختران در دلبستگی ایمن به همسالان، بر پسران برتری دارند.
در مجموع، شمار پژوهش‎هایی که در مورد تأثیر همسال بر هویت انجام شده‎اند، اندک است اما همین مطالعات اندک مبیّن آن‎اند که حمایت همسال با انسجام هویت رابطه مثبت و با سردرگمی هویت رابطه منفی دارد.
۷ـ۲ـ ۳ـ۲ تأثیر همسال بر رفتار مشکل‎آفرین
در دسته‎ای از پژوهش‎ها، که تعداد آنها در اوایل نوجوانی اندک است و در ادامه به آنها اشاره خواهیم کرد، تأثیر مثبت گروه همسال در کاهش رفتار مشکل‎آفرین بر اساس حمایتی که فراهم می‎آورد و در دسته‎ای دیگر تأثیر منفی همسال در افزایش رفتار مشکل‎آفرین از خلال همراهی با دوستان منحرف، مورد بررسی قرار گرفته است.
با سپری‎شدن دوره کودکی و رسیدن به دوره نوجوانی، کانون روابط نوجوانان از خانواده به دوستان تغییر می‎یابد. در نتیجه، منابعی که نوجوانان برای حمایت به آنها روی می‎آورند، نیز تغییر می‎یابد. پژوهش‎ها نشان داده‎اند (برای مثال، ونتزل^۱[۱۰۷]، باری^۲و کالدول^۳، ۲۰۰۴) که نوجوانانی که دارای دوست هستند (یعنی آنهایی که در بــرقراری روابط با همســـال موفق‎اند)، در مقایسه با نوجوانان فاقد دوست سطوح بالاتری از بهزیستی
هیجانی و سطوح کمتر استیصال هیجانی را دارند.
یافته‎هـای مطالعات متعـدد (درایفـوس، ۱۹۹۸؛ بـاررا و لی، ۱۹۹۶، نقل از مـوران و دوبوئا، ۲۰۰۲) با این دیدگاه هماهنگ‎اند که نوجوانان واجد سطوح بالاتر حمایت اجتماعی، کمتر مستعد رفتار مشکل‎آفرین هستند. ویلز^[۱۰۸] و شینار^۲(۲۰۰۰، نقل از بوچانان^۳ و باون^۴، ۲۰۰۸) اظهار می‎دارند که حمایت اجتماعی می‎تواند ابزاری (فراهم آوردن خدمات مستقیم)، هیجانی (گوش دادن و فراهم آوردن پذیرش)، یا آگاهی‎بخش (فراهم آوردن توصیه یا دانش) باشد. معمولاً در پیشینه پژوهشی حمایت اجتماعی در قالب حمایت والدین، حمایت معلم و حمایت همسال مورد بررسی قرار گرفته است.
موران و دوبوئا (۲۰۰۲) اشاره می‎کنند که در برخی پژوهش‎ها سطوح بالاتر حمایت همسال به درجات بیشتر رفتار مشکل آفرین منجر شده است (برای مثال، سیدمن^۵، ۱۹۹۹). این پژوهشگران با بهره گرفتن از مقیاس حمایت اجتماعی ادراک شده (پراسیدانو^۶و هلر^۷، ۱۹۸۳) و زیرمقیاس‎های رفتار پرخاشگرانه و بزهکارانه پرسشنامه خودگزارش‎دهی نوجوان (آخن‎باخ، ۱۹۹۱) در نمونه‎ای متشکل از ۱۶۸ پسر و ۱۷۹ دختر پایه‎های پنجم تا نهم در آمریکا، به این نتیجه دست یافتند که حمایت همسال به‎طور منفی با رفتار پرخاشگرانه و بزهکارانه ارتباط دارد.
وایت^۸، بوتّیچلو^۹ و آنشنسل^۱۰(۲۰۰۶) در نمونه‎ای متشکل از ۱۸۴۱۷ دانش‎آموز پایه هفتم تا دوازدهم در آمریکا به این نتیجه دست یافتند که حمایت ادراک‎شده از سوی خانواده، دوستان و دیگر بزرگسالان، سلامت روانی ضعیف را جبران می‎کند. در این پژوهش، سلامت روانی در قالب مشکلات درونی‎سازی‎شده (افسردگی) و مشکلات برونی‎سازی‎‎شده (بزهکاری جزئی و رفتار خشونت‎آمیز) اندازه‎گیری شد.
شوارتز و دیگران (۲۰۰۶) در نمونه‎ای متشکل از ۱۶۷ نفر نوجوان اسپانیایی در آمریکا (۶۱ درصد پسر؛ میانگین سنی ۱۲,۳۹ سال، گروه سنی ۱۰ تا ۱۴ سال) و مراقبان اصلی آنها به رابطه معناداری بین حمایت همسال و مشکلات برونی‎سازی‎شده دست نیافتند. در این پژوهش، مشکلات برونی‎سازی‎شده بر حسب پرخاشگری، بزهکاری و مشکلات توجه، عملیاتی شده بود.
سیز^۱۱(۲۰۰۸) در نمونه‎ای از ۱۷۳۴ دانش‎آموز دبیرستانی پایه نهم تا یازدهم در ترکیه نشان داد که حمایت
همسال، حمایت والدین و تعارض خانوادگی از پیشایندهای معنادار رفتار مشکل‎آفرین هستند. در این پژوهش رفتار مشکل‎آفرین بر مبنای تعریف"جسور"از رفتار مشکل‎آفرین عملیاتی شده است.
در ایران، پژوهشی که به رابطه حمایت همسال و رفتار مشکل‎آفرین پرداخته باشد گزارش نشده است اما در پژوهشی که یارمحمدیان، مولوی و ایرانپور مبارکه (۱۳۸۲) در مورد ۱۳۹ نفر دانش‎آموز دختر سوم راهنمایی انجام داده‎اند، ارتباط معنادار بین دوستی‎های دو جانبه و سازگاری اجتماعی گزارش شده است. بدین ترتیب، همان‎طور که ملاحظه می‎شود، پژوهش‎های گزارش‎شده در سطح خارج از کشور نیز اندک‎اند و بیشتر آنها به رابطه منفی حمایت همسال با رفتار مشکل‎آفرین دست یافته‎اند و تعداد کمتری، رابطه معنادار بین این دو را گزارش نکرده‎اند.
۳ـ۳ـ۲ مدرسه
در سال ۱۹۷۹، برونفن‎برنر با ارائه نظریاتش در باره نیاز به مطالعه تحول انسان از دیدگاه بافتی گسترده‎تر، افقی جدید برای مطالعه تحول کودک و نوجوان، فراروری روان‎شناسان گشود. او تأکید داشت که فهم کامل تحول کودک بدون درک نیروهایی که در سطوح متفاوت عمل می‎کنند، امکان‎‎پذیر نیست. گرچه کودک اغلب تحت تأثیر مستقیم تعامل‎های نزدیک و چهره به چهره با دیگران، به ویژه والدین، همسالان و معلمان، است، این تعامل‎های چهره به چهره به وسیله نیروهایی که در بافت اجتماعی گسترده‎تر وجود دارند، شکل می‎گیرند.
سال‎هاست که روان‎شناسان، رغبت فزاینده‎ای به بررسی تأثیر بافت‎های فراخانوادگی در تحول انسان رغبت فزاینده‎ای نشان داده‎اند. یکی از بافت‎های تحولی مورد بررسی، بافت مدرسه بوده است. از زمانی که افراد برای اولین بار وارد مدرسه می‎شوند تا زمانی که آموزش رسمی‎شان به اتمام می‎رسد، به استثنای خانه، وقت بیشتری را در مدارس صرف می‎کنند تا در جایی دیگر (اکلز و روسر، ۲۰۰۹). نوجوانان دست کم ۳۰ ساعت در هفته، طیّ ۹ ماه از سال تحصیلی را در مدرسه راهنمایی به‎سر ‎می‎برند. مدرسه به عنوان بافتی اصلی برای تحول نوجوان، تأثیرات قابل‎ ملاحظه‎ای بر زندگی نوجوان دارد (اکلز، ۲۰۰۴). مدارس سازمان ـ هایی رسمی هستند و ویژگی‎های آنها، یعنی، ارزش‎ها، هنجارها و فعالیت‎های روزانه‎شان، می‎توانند بر تحول عقلانی، اجتماعی ـ عاطفی و رفتاری نوجوانان تأثیر گذارند (اکلز و روسر، ۲۰۰۳).
پیش‎تر گفته شد که کودکانی که با انتقال‎های چندگانه و عوامل تنیدگی‎زای چندگانه در مسیر تحول خود مواجه می‎شوند، در معرض ِخطر بیشتری برای پیامدهای منفی هستند. به‎طور کلی، بیشتر نوجوانان با دو انتقال مدرسه‎ای مواجه می‎شوند: انتقال از دبستان به راهنمایی، و از راهنمایی به دبیرستان. از این دو، گذار به مدرسه راهنمایی بیشترین توجه پژوهشگران را به خود جلب کرده است. پاره‎ای از پژوهشگران (برای مثال، اکلز و دیگران،۱۹۹۳) بر این باورند که بین نیازهای تحولی اوایل نوجوانی و محیط مدرسه عدم تناسب وجود دارد و بسیاری از نوجوانان در اوایل دوره نوجوانی با این عدم تناسب مواجه می‎شوند. این امر می‎تواند نوجوانان را در معرض خطر بالاتری برای ابتلا به مشکلات در اوایل نوجوانی قرار دهد؛ برای مثال، نسبت قابل ملاحظه‎ای از نوجوانان آمریکایی، دبیرستان را با موفقیت تمام نمی‎کنند، ۱۵ تا ۳۰ درصد پیش از اتمام مدرسه، ترک تحصیل می‎کنند، نوجوانان بالاترین میزان نرخ دستگیری را دارند و تعداد فزاینده‎ای از آنان به‎طور منظم الکل و دیگر مواد مصرف می‎کنند (برای مثال، ویگفیلد و دیگران، ۱۹۹۶).
تناسب بین نیازهای تحولی نوجوان و محیط آموزشی حائز اهمیت است. استدلال می‎شود که محیط‎های آموزشی برای اوایل نوجوانی باید به خصوص، طبق نیازهای این گروه سنی طراحی شوند. افزون‎بر این، بسیاری از ویژگی‎های مدرسه راهنمایی معمولی، از جمله روابط خشک بین معلمان و دانش‎آموزان، برای اوایل نوجوانی مناسب نیست. در کلاس‎های مدارس راهنمایی در مقایسه با کلاس‎های مدارس ابتدایی، بین معلم و دانش‎آموزان روابط کمتر شخصی و مثبت برقرار است. نتایج یک تحقیق نشان می‎دهد که معلمان ریاضی در مدرسه راهنمایی در مقایسه با معلمان سال پیش همان دانش‎آموزان، کمتر دوستانه، حمایتگر و مراقب بودند (اکلز و دیگران،۱۹۹۶).
به‎رغم این که به‎تدریج نقش حیاتی مدارس در تحوّل شناختی و اجتماعی به رسمیت شناخته می‎شود، درک ما از تأثیر مدارس بر تحول هنوز در مراحل کاملاً ابتدایی است. پژوهشگرانِ علاقه‎مند اخیراً فراسوی حیطه عقلانی به مدارس نظر کرده‎اند و بررسی کرده‎اند که تجربه‎های نوجوانان در کلاس درس و مدارس چگونه بر احساسات و باورهای مرتبط با هویت و انتخاب‎های رفتاری آنها تأثیر می‎گذارد (اکلز و روسر، ۲۰۰۳).
اکلز و روسر (۲۰۰۳) پژوهش‎های انجام‎شده در مورد تأثیرات مدرسه بر تحول را در پنج مقوله قرار داده‎اند:
۱ـ منابع و سـاختار مدرسه: مطالعه‎های اولیه در باب مـدارس بر ویژگی‎هـای محسوس مـدارس از جمـله اندازه مدرسه، نسبت معلم ـ شاگرد، تعداد کتاب‎ها در کتابخانه متمرکز بوده‎اند (برای مثال، بارکر^[۱۰۹] و گامپ^۲، ۱۹۶۴).
۲ـ مدارس به عنوان سازمان‎های اجتماعی: در این گروه از پژوهش‎ها، پژوهشگران فرایندهای واسطه‎گر سازمانی و اجتماعی را که به وسیله معلمان، مدیران و کارکنان مدرسه اعمال می‎شوند، مورد بررسی قرار داده‎اند. جوّ مدرسه^[۱۱۰] و اهداف و ارزش‎های مشترک و گروه‎بندی دانش‎آموزانِ دارای سطوح توانایی متفاوت در این دسته از مطالعه‎ها قرار می‎گیرند (برای مثال، بریک^۲، لی^۳و هولند^۴، ۱۹۹۳).
۳ـ شیوه‎های کار^۵ در سطح کلاس درس که به پیامدهای تحصیلی پیوند دارند: این پژوهشگران بر شیوه‎های کارِ افزایش دهنده پیامدهای تحصیلی در سطح کلاس درس متمرکزند. این پژوهشگران اهمیت دو ویژگی کلی را نشان داده‎اند: تأکید شدید بر آموزش با کیفیت بالا و انتظارات بالا، به‎گونه‎ای که همه دانش‎آموزان می‎توانند بر برنامه درسی تسلط یابند (برای مثال، جکسون^۶و دیویس^۷، ۲۰۰۰).
۴ـ عواملِ در سطح کلاس درس که بر انگیزش و تحوّل اجتماعی تأثیرگذارند: گروه دیگری از پژوهشگران بر عوامل در سطحِ کلاس درس که بر انگیزش پیشرفت و تحول اجتماعی کلی‎تر مؤثرند، تأکید دارند. این محققان اغلب بر دو مجموعه تأثیرات شامل باورهای معلمان و شیوه‎های کار معلم، متمرکز می‎شوند (برای مثال، اکلز، ۱۹۹۳).
۵ـ تناسب شخص ـ محیط: پژوهشگران این حیطه چنین استدلال می‎کنند که تحول و یادگیری زمانی به حداکثر می‎رسد که بین نیازها و ویژگی‎های یادگیرنده و ویژگی‎های محیط یادگیری تناسب خوبی وجود داشته باشد.
مدارس راهنمایی انتقال از محیط نسبتاً ایمن و از نظر تحصیلی انعطاف‎پذیرِ مدرسه ابتدایی و محیط نسبتاً رقابتی، انعطاف‎ناپذیر و غیر شخصی دبیرستان را ممکن می‎سازند (شورای تحول نوجوان کارنگی^۸، ۱۹۸۹، نقل از سیمونز ـ مورتون و دیگران، ۱۹۹۹).
مدارس راهنمایی از نظر ساختاری از جنبه‎های مختلف از دبستان متفاوت‎اند: الف) اساساً بزرگ‎ترند؛ ب) در آنها شبکه دوستان قبلی از هم می‎پاشد؛ چون در کلاس دانش‎آموزانی از مدارس مختلف جمع‎اند؛ پ) به خاطر اندازه بزرگ مدرسه، نوجوان احساس بیگانگی بیشتری می‎کند؛ ت) چندین معلم درس می‎دهند و دانش‎آموزان بیش از یک سال با آنها نیستند. بدین ترتیب، فرصت کمی برای تعامل با یک معلم در موضوعی به غیر از محتوای تحصیلی و مباحث انضباطی وجود دارد. این در حالی است که معلوم شده است که روابط صمیمـی با معلمان در تحـــوّل نوجوان بسیار اهمیّت دارد و بالاخره ث) مشارکت خانواده اغلبً در مدارس

عوامل و محرک­های خرید آنی در جمع­بندی مورگانانتام و باکات به صورت زیر و بطور خلاصه در شکل (۱۲-۲) آورده شده.

 

1. 1. 1. محرک­های بیرونی و محیط فروشگاه:محرک­های بیرونی همان اقدامات بازاریابی است که به وسیله و تحت کنترل بازاریاب برای تطمیع مصرف ­کننده به سمت خرید باز­می­گردد. محرک­های موجود در محیط فروشگاه هم عواملی از قبیل روشنایی درون فروشگاه، چیدمان، تجهیزات، پوشش کف و رنگ دیوارها، موسیقی و رایحه مطبوع، پوشش و رفتار کارکنان هستند.

   

 

1. 1. محرک­های درونی:تفاوت بین ویژگی­های شخصتی در افراد است که تعیین­کننده­ میزان تاثیر­پذیری فرد از محیط فروشگاه و سوق یافتن وی به سمت خرید آنی است. افراد برای دوری از احساسی بد از قبیل احساس گناه و یا بدست آوردن احساسی خوش و یا کسب اعتماد­به نفس دست به خرید آنی می­زنند؛ و این یک نیاز روانشناسانه و احساسی است که جای فکر کردن و سنجیدن عوامل مختلف را از فرد می­گیرد.

 

1. 1. عوامل موقعیتی و مربوط به محصول:عوامل موقعیتی به موقعیت مکانی خرده­فروشی، زمان خرید، فصل خرید، و عادات خرید و … است که بطور کلی شرایط و موقعیتی که فرد در آن به خرید پرداخته را در بر­ می­گیرد. همچنین عوامل مربوط به محصول که فرد را به خرید آنی تحریک می­ کند، می ­تواند از طریق کتابچه­ها و یا تست محصول که به معرفی محصول جدید می­پردازند، به افراد ارائه شود. در واقع، عوامل مربوط به محصول، دانشی است که فرد در مورد محصول دارد.

 

محرک­های بیرونی
ویژگیهای فروشگاه
ترفیعات فروش
کارکنان یا همراهان
حضور همسالان یا خانواده
ازدحام فروشگاه
میزان درک محرک­ها
کانال­های فروش
تکنولوژی سلف سرویس
چیدمان درون فروشگاه
عوامل جمعیت شناختی و اجتماعی- فرهنگی
جنسیت
سن
درآمد
تحصیلات
عوامل اجتماعی- اقتصادی
فرهنگ
عوامل موقعیتی و مربوط به محصول
زمان در دسترس
پول در دسترس
ویژگیهای محصول
محصول مد
محصول جدید
محرک­های درونی
میزان آنی بودن تصمیم در فرد
لذت، خوشی
لذت جویی
سبک، مد
احساسات
ارزیابی هنجاری
تنوع­طلبی
اعتماد­به نفس
نیاز به محصول
شکل ۶-۲: عوامل موثر بر رفتار خرید آنی، (مورگانانتام و باکات، ۲۰۱۳)

 

4. 4. عوامل جمعیت شناختی و اجتماعی- فرهنگی:همانطور که این عوامل پیش از این ذکر شد، بر رفتار خرید آنی تاثیر­گذارند. بطور مثال مردها کالاهایی را به صورت آنی می­خرند که جنبه ابزاری داشته و آسودگی را برای وی به ارمغان بیاورد، تا استقلال و عدم نیاز به دیگران و همچنین فعال بودنشان را تامین کند. اما زنان کالاهای نمادین که نشانگر فرد در اجتماع است و بیشتر جنبه احساسی داشته و مربوط به ظاهر است را به صورت آنی خریداری می­ کنند. از طرفی شخصیت که ناشی از فرهنگ است و همچنین اجتماع، می­توانند در خرید آنی تاثیر­گذار باشند. مثلا افرادی که مستقل هستند، بیشتر از افرادی که وابسته به دیگرانند خرید آنی انجام می­ دهند. همچنین کسانی که اجتماعی هستند کمتر از کسانی که فرد­گرا هستند خرید آنی انجام می­ دهند.

 

۲-۱۳-۲ نقاط قوت و ضعف تحقیقات خارجی
نقاط قوت
اولین ویژگی مثبتی که در تحقیقات خارجی وجود دارد، کثرت آن نسبت به تحقیقات داخلی است. در تحقیقات انجام شده خارجی، تقریبا نتایج تحقیقات مختلف یکدیگر را تایید می­ کنند، و این نشان دهنده این است که قابلیت اعتماد به یافته­های تحقیقات خارجی بالاست و می­توان از آنها در جهت پیشرفت و ارتقای عملکرد خرده­فروش­ها استفاده کرد. در حالیکه، این امر در تحقیقات داخلی کمتر دیده می­ شود. همچنین متغیرهایی که در مدل­های تحقیقات خارجی مورد استفاده قرار گرفته است، جامع­تر است. به عبارتی، با مطالعه چند تحقیق خارجی می­توان دید جامعی نسبت به خرید آنی بدست آورد که تمامی متغیرهای ممکن که بر رفتار خرید آنی تاثیر­گذار است را شامل می­ شود؛ اما در تحقیقات داخلی تقریبا همگی حول تاثیر متغیرهای بیرونی بر خرید آنی کار کرده ­اند. از دیگر نقاط قوت تحقیقات خارجی روند جمع­آوری اطلاعات در آنهاست؛ هرچند جامعه آماری کمی را مورد بررسی قرار می­ دهند، اما صحت و دقت اطلاعات بدست آمده در آنها بالاست، به این دلیل که شرایط برای جامعه آماری طوری فراهم می­ شود که تاثیر سایر متغیرهایی که مورد بررسی قرار نگرفته­اند، بر فرد اعمال نشود. نقطه قوت دیگر تحقیقات خارجی چارچوب­های مفهومی آنهاست. در اکثر این مطالعات متغیرها در دسته های مختلف طبقه ­بندی شده ­اند، روابط پیچیده­تر و با تاثیر عوامل مختلف است. مهم­ترین ویژگی تحقیقات خارجی، ارائه مدل­های جدید است، در حالیکه در اکثر تحقیقات داخلی از مدل تحقیقات خارجی الگو برداری شده است.
نقاط ضعف
از جمله ایراداتی که می­توان به تحقیقات خارجی گرفت این است که، در اکثر این تحقیقات، نمونه­ جامعه آماری کوچک است؛ حدود۱۵۰ نفر و به طور کلی کمتر از ۲۰۰ نفر در هر تحقیق. همانطور که از نقاط قوت تحقیقات خارجی، مدل ها با متغیرهای دسته­بندی شده ذکر شد، از جنبه دیگر این ویژگی نقطه ضعف این مطالعات محسوب می­ شود. به عنوان مثال در تحقیق وناپاربوته (۲۰۰۵)، (شکل ۵-۲) دسته­بندی صورت گرفته برای متغیرهای مستقل، از بررسی تاثیر تک­تک متغیرها جلوگیری کرده، و پیش فرض عملکرد بالا و پایین برای متغیرها نتایج را دور از ذهن ساخته، در حالیکه، فضای جذابی که در این تحقیق از تاثیر کمی بر خرید آنی برخوردار بود، در تحقیق ورهاگن و ون­دولن به دلیل بررسی تاثیر مستقل این متغیرها بر خرید آنی از تاثیر بالایی برخوردار است. به نظر می­رسد این تناقض به دلیل دسته­بندی­های بیش از اندازه و روابط بسیار پیچیده در مدل­ها است.
۳-۱۳-۲ تحقیقات انجام شده در ایران
در سال ۱۳۹۱ تحقیقی تحت عنوان ” تاثیر عوامل محیطی بر رفتار خرید آنی مشتریان، مورد مطالعه فروشگاه رفاه” توسط کشکولی انجام شد.
در این تحقیق فرض شده بود که ۳ متغیر مستقل محرک­های محیطی فروشگاه (شامل چیدمان، نور، موسیقی و …)، ترفیعات فروش و تبلیغات و بازارپردازی به­ طور غیر مستقیم و با میانجی­گری متغیر تمایل به خرید آنی با رفتار خرید آنی رابطه دارند. ۴ متغیر دیگر به­ طور مستقیم با خرید آنی رابطه دارند. تاثیر تمامی متغیرها به جز شلوغی ادراک­ شده، مثبت، و تاثیر متغیر مذکور منفی در نظر گرفته شده است. رفتار دوستانه و کمک کارکنان می ­تواند شلوغی ادراک شده و تاثیر منفی آن را تعدیل کند.
با توجه به نتایج تحقیق، ثابت شد ۳ متغیر محرک­های محیطی فروشگاه، ترفیعات فروش و تبلیغات و بازارپردازی، با میانجی­گری عامل تمایل به خرید آنی، با اولویتی به ترتیب بیان شده، بر رفتار خرید آنی تاثیر مثبت دارند. همچنین، از میان ۴ متغیر دیگر یعنی تست محصول، زمان، پول و شلوغی ادراک شده که تاثیر آنها بر رفتار خرید آنی به صورت مستقیم در نظر گرفته شده است، تنها تاثیر شلوغی ادراک شده تایید شد و متغیر رفتار کارکنان نیز توانسته است نقش یک متغیر تعدیل­گر را ایفا کند.
در تحقیق دیگری که توسط هجالی و همکاران با عنوان ” بررسی عوامل موثر بر رفتار خرید آنی” در دانشگاه آزاد اسلامی ۱۳۹۱ صورت گرفت، به بررسی تاثیر عوامل زیر بر خرید آنی پرداخت:

کیفیت تارنما، اعتماد، کیفیت خدمات، ارزش ارائه شده، رضایتمندی و ویژگی خرید

 

نتایج پژوهش بر تأثیر مستقیم و مثبت همه متغیرهای مدل بر وفاداری الکترونیکی تأکید داشته و رتبه ­بندی تأثیر این متغیرها به­ترتیب اولویت: کیفیت خدمات، ویژگی خرید، کیفیت تارنما، سطح اعتماد، ارزش ارائه شده و رضایتمندی است.

 

 

 

برادران و همکاران (۱۳۹۰)

 

بررسی عوامل موثر بر وفاداری مشتری (مطالعه موردی بانک تجارت شیراز)

 

کیفیت خدمات ادراک شده، ارزش ادراک شده، رضایت مشتری، تصویر مشتری، تعهد و اعتماد

 

میان متغیرهای رضایت، تصویر، تعهد، اعتماد، کیفیت خدمات ادراک شده و ارزش ادراک شده با معیار وفاداری مشتری رابطه معنی­داری وجود دارد. قوی­ترین میزان تاثیر مربوط به رابطه میان ارزش ادراک شده با رضایت مشتری بود، و پس از آن رابطه­ میان رضایت مشتری با وفاداری مشتری قرار می­گرفت.

 

 

 

خورشیدی و کارگر (۱۳۸۸)

 

شناسایی و رتبه ­بندی مهم­ترین عوامل مؤثر بر وفاداری مشتریان، با بهره گرفتن از روش­های تصمیم ­گیری چند معیاره (مطالعه موردی: بانک مسکن)

 

عوامل فیزیکی - محیطی، عوامل مربوط به خدمات و عوامل مربوط به شایستگی کارکنان، سرعت و دقت در ارائه خدمت، بهره و شرایط اعطای وام، متناسب بودن خدمات با خواسته­ های مشتریان و مدت زمان انتظار برای دریافت خدمات

 

بین عوامل فیزیکی - محیطی، عوامل مربوط به خدمات و عوامل مربوط به شایستگی کارکنان، با وفاداری مشتریان ارتباط معناداری وجود دارد. عوامل سرعت و دقت در ارائه خدمت، بهره و شرایط اعطای وام، متناسب بودن خدمات با خواسته­ های مشتریان و مدت زمان انتظار برای دریافت خدمات در این تحقیق رتبه نسبتا بالایی کسب کرده ­اند.

 

 

 

قره­چی و دابوئیان (۱۳۹۰)

 

وفاداری کارکنان در تعامل با وفاداری مشتریان صنایع خدماتی

 

وفاداری کارکنان

 

وفاداری کارکنان و وفاداری مشتری، قویاً به هم وابسته­اند. همچنین بین وفاداری کارکنان و کیفیت خدمات، کیفیت خدمات و رضایت مشتری و رضایت مشتری و وفاداری مشتری ارتباط مثبت و معناداری وجود دارد.

 

 

 

ساتاشانکا (۲۰۱۲)

 

کیفیت خدمات بانک، رضایت و وفاداری مشتری در بخش بانکداری اتیوپی

 

حس همدلی، پاسخگویی، تعهد و اعتماد

 

بین ابعاد کیفیت خدمات و رضایت مشتری رابطه معنی­دار مثبتی وجود دارد. آزمون رگرسیون نیز نشان داد کیفیت ارائه خدمات، تاثیر مثبتی بر رضایت مشتری داشته است. تحقیقات نشان می­دهد که حس همدلی و پاسخگویی نقشی مهم در سطح رضایت مشتری داشته و پس از آن تعهد و اعتماد موثر هستند.

 

 

 

عبدالهی (۲۰۰۸)

 

ایجاد یک مدل برای وفاداری مشتریان در صنعت بانکداری ایران

 

رضایت، انتخاب، عادت، کیفیت خدمات محسوس و نامحسوس و هزینه تغییر

 

رضایت، انتخاب، عادت، کیفیت خدمات محسوس و نامحسوس و هزینه تغییر، عوامل مؤثر بر عامل وفاداری است.

 

 

 

آلینا و لااورنتیو-دان (۲۰۰۹)

 

وفاداری مشتری و عوامل مؤثر بر آن در یک محیط خدمات بانکی

 

سطح رضایت، نگرش بانک نسبت به مشتریان خود، سطح اعتماد مشتری نسبت به بانک و یا کارکنان بانک، و میزان تعهد مشتری

 

سطح وفاداری اعلام شده توسط مشتریان، نه­تنها توسط سطح رضایت، بلکه توسط عواملی مانند: نگرش بانک نسبت به مشتریان خود، سطح اعتماد مشتری نسبت به بانک و یا کارکنان بانک، و همچنین با میزان تعهد مشتری تعیین می­گردد.

 

 

 

اریکسون و شوستر (۲۰۰۸)

 

وفاداری مشتری در بانکداری اینترنتی

 

رضایت مشتری، تصویر موسسه و شهرت نام تجاری، و گروه سنی مشتریان

 

رضایت مشتری، تصویر موسسه و شهرت نام تجاری، و گروه سنی مشتریان، از عواملی هستند که بر وفاداری مشتریان برخط (آن لاین) موثر هستند.

 

 

 

سعیدحمید (۲۰۱۲)

 

اثر بانکداری الکترونیک بر ارزش مشتری و وفاداری مشتری (مطالعه موردی در بانک­های تجاری اردن)

 

خدمات بانکداری الکترونیک

 

خدمات بانکداری الکترونیک اثر مثبتی بر ارزش و وفاداری مشتری دارد.

 

• ۲- پایگاه اینترنتی وزارت نفت www.shana.ir ، بهمن ماه سال ۱۳۸۸.تاریخ مراجعه ۱۵تیر ۱۳۸۹ ↑

 

• ۱- راستی، احمدرضا، رئیس مجتمع نفتی سلمان، پایگاه خبری وزارت نفت www.Shana.ir ، تاریخ اول خردادماه سال ۱۳۸۹. ↑

 

• ۲- همان. ↑

 

• ۳- اسرافیلی، دیزجی، پیشین. ↑

 

• ۴- افشارنیک، مهدی، فرصت را غنیمت بشماریم، ضرورت تسریع در توسعه میادین مشترک نفت و گاز کشور، هفته نامه تخصصی فروش نفت www.Daneshnaft.ir. تاریخ مراجعه ۱۰تیر ۱۳۸۹. ↑

 

• ۵- غیبی، رضا، کاهش روز افزون سهم ایران در میدان گازی سلمان، روزنامه سرمایه، پنجشنبه ۱۰ اردی بهشت سال ۱۳۸۸. پایگاه اینترنتی روزنامه سرمایه www.Sarmayeh.net. تاریخ مراجعه ۱۰تیر ۱۳۸۹. ↑

 

• ۶- مصاحبه، آقای زیرکچیان زاده، مدیر عامل شرکت ملی نفت فلات قاره ایران در پایگاه اینترنتی www.Econews.ir ، مورخ ۲۴/۲/۱۳۸۹. تاریخ مراجعه ۱۰تیر ۱۳۸۹. ↑

 

• ۱- کاشانی، جواد ،وضعیت حقوقی منابع نفت وگاز واقع در مرز بین کشورها، صص ۹-۱۹۸. ↑

 

• ۱- افشارنیک، مهدی، پیشین. ↑

 

• ۲- اسرافیلی دیزجی، پیشین. ↑

 

• ۳- مصاحبه مدیر کل نفت فلات قاره ایران، پایگاه اینترنتی وزارت نفت به نشانی: www.Shana.ir، تاریخ ۲۹/۲/۸۹ تاریخ مراجعه ۸ تیر ۱۳۸۹. ↑

 

• - U.S Energy Information Administration, Independent Statistic and Analysis, Country Analysis Brif, Saudi Arabia Available at: www.eia.do.gov, November 2009.latest access:2010/07/13. ↑

 

• ۵- اسرافیلی دیزجی، پیشین. ↑

 

• ۶- افشار نیک، پیشین. ↑

 

• ۱- به نقل از مدیرعامل شرکت نفت فلات قاره ایران به نقل از پایگاه اینترنتی www.Naftnews.ir ، ۹ اسفند ۱۳۸۸. تاریخ مراجعه ۲۲تیر ۱۳۸۹. ↑

 

• - U.S Energy Information, Country Analysis Brifes, United Arab Emarat Available at: www.Eia.Doe.gov. November 2009. see also: www.oiland gasdirectory.com.June 2007. latest access:2010/07/13. ↑

 

• ۳- اسرافیلی دیزجی، پیشین ↑

 

• ۴- وزارت نفت، ترازنامه انرژی سال ۱۳۸۵، ص ۱۵۵. ↑

 

• ۵- پیشین، ص ۱۵۲. ↑

 

• ۶- مصاحبه مدیر طرح و توسعه میدان نفتی فروزان با پایگاه خبری وزارت نفت به نشانی www.Shana.ir در تاریخ ۱۴یهمن ۱۳۸۸. مراجعه ۲۰/۴/۱۳۸۹. ↑

 

• ۱- مصاحبه مدیر طرح و توسعه میدان نفتی فروزان،پیشین. ↑

 

• ۲- روزنامه اطلاعات، شماره ۲۴۶۸۰، سه شنبه ۱۳ بهمن ۱۳۸۸. ↑

 

• ۳- - روزنامه اطلاعات، شماره ۲۴۶۸۰، سه شنبه ۱۳ بهمن۱۳۸۸. ↑

 

• ۴- مصاحبه مدیر شرکت نفت فلات قاره با خبرگزاری آریا به نشانی www.Aryanews.com ، ۲۹ اردی بهشت ۱۳۸۹. مراجعه ۱۵/۴/۱۳۸۹. ↑

 

• ۵- U.S Energy Information Administration, 2009: www.eia.doe.gov/cabs/saudi-Arabia/oil.html. latest access: 2010/07/11. ↑

 

• ۱- ترارنامه انرژی سال ۱۳۸۵، ص ۱۵۲. ↑

 

• ۲- انبار لوئی، محمد صادق، لزوم اهتزاز پرچم ایران بر فراز سکوی نفت و گاز مبارک، آدرس www.Tabnak.com ، ۱۴/۱/۸۹. ↑

 

• ۱- میزان برداشت ایران از هشت میدان مشترک، روزنامه سرمایه، شماره ۹۰۴، ۲۳ آذر ۱۳۸۷. ↑

 

• ۲- افشارنیک، مهدی، فرصت را غنیمت بشماریم، ضرورت تسریع در توسعه میادین مشترک نفت و گاز کشور، هفته نامه تخصصی فروش نفت www.Daneshnaft.ir .تاریخ مراجعه به سایت : ۲۰تیر ۱۳۸۹. ↑

 

• ۳- وزارت نفت، ترازنامه انرژی سال ۱۳۸۵، ص ۱۵۲. ↑

 

• - www.Naftnews.ir. Latest access:2010/07/11. ↑

 

• - www.Petind.Persianblog.ir . Latest access:2010/07/11. ↑

 

• - Britannica Free Encyclopedia, www.Britannica.com . Latest access:2010/07/11 ↑

 

• - Dubai Petroleum Company (DPC). ↑

 

• - Dubai Petroleum Company (DPC), Oil and Gas Directory Middle East, 2007, p.63. ↑

 

• ۴- مصاحبه مهندس سیاوش باهر، رئیس منطقه نفتی سیری قابل در دسترس در سایت www.Eghtesana.com ، ۲۷ اردیبهشت سال ۱۳۸۷. تاریخ مراجعه به سایت:۲۱تیر ۱۳۸۹. ↑

 

• ۵- عقب نشینی ایران از میادین مشترک www.ilna.ir. تاریخ مراجعه به سایت:۲۱تیر ۱۳۸۹. ↑

 

• ۱- جزئیات ۱۵ میدان مشترک نفت و گاز ایران و تأخیر در توسعه میادین، قابل مشاهده در پایگاه اینترنتی شرکت ملی پتروشیمی ایران به نشانی www.Petronet.ir .تاریخ مراجعه به سایت ۳۰ مرداد ۱۳۸۹. ↑

 

• ۲-به نقل از پایگاه اطلاع رسانی خبرگزاری فارس به نشانی : www.farsnews.com سوم شهریور ماه ۱۳۸۹. ↑

 

• ۳- مصاحبه آقای محمود زیرکچیان زاده، مدیرعامل شرکت نفت فلات قاره ایران، روزنامه هموطن سلام شنبه، چهارم اردی بهشت ۱۳۸۹. ↑

 

• ۴- همان. ↑

 

• ۱- اسرافیلی، دیزجی، پیشین. ↑

 

• ۱- دانشفر، محمدحسین، نگاهی به مدیریت و صیانت از مخازن نفت و گاز در کشور، پایگاه اینترنتی اندیشکده اعتلای صنعت نفت به نشانی www.Pina.ir. تاریخ مراجعه به سایت:۳ مرداد ۱۳۸۹. ↑

 

• ۲- همان ↑

 

• ۳- سلیمی بروجنی، مجید، جایگاه میادین مشترک نفت و گاز در برنامه های وزارت نفت، پایگاه اینترنتی www.Daneshnaft.ir. مراجعه به سایت: ۲۰ مرداد ۱۳۸۹. ↑

 

• ۴- همان. ↑

 

• • ۱- خرازی، رها، الگوی اعتمادسازی برای استفاده از منابع مشترک، پایگاه اینترنتی www.Assaluyeh.com . تاریخ مراجعه به سایت:۲۱تیر ۱۳۸۹. ↑

 

• ۲- به نقل از آقای سیف اله جشن ساز، معاون وزیر نفت جمهوری اسلامی ایران، خبرگزاری مهر به سایت اینترنتی www.Mehrnews.com، تاریخ ۸/۱۱/۸۷. تاریخ مراجعه به سایت :۲۵ مرداد۱۳۸۹. ↑

 

• ۳- افشار نیک، پیشین. ↑

 

• ۱-کاشانی،منابع نفت وگاز مشترک از منظر حقوق بین الملل،ص۹۱. ↑

 

• ۱-کاشانی ، جواد،منبع پیشین،صص۱۲۷-۱۲۵. ↑

 

• ۱- آقایی، بهمن، مجموعه مقالات حقوق بین الملل دریاها و مسائل ایران، چاپ دوم، تهران: گنج دانش، ۱۳۸۴،ص۹. ↑

 

• ۲- دمیرچی لو، مجتبی، نگاه ایرانی به سیر تحولات رژیم حقوقی دریای خزر، دو فصلنامه مطالعات اوراسیای مرکزی، سال اول، شماره ۱، زمستان و بهار ۷-۱۳۸۶، ص ۲۳. ↑

ارکان قانونی، مادی و معنوی که در سه مبحث آتی به آنها خواهیم پرداخت از ارکان و عناصر عمومی تلقی میشوند که در خصوص هر جرم باید وجود داشته باشند. درست است که کیفیت آنها در جرائم متفاوت و با یکدیگر یکسان نیست، اما وجودشان در همه ی جرائم برای احراز عنوان مجرمانه ضروری است. گاهی در برخی جرائم علاوه بر ارکان عمومی یکسری ارکان اختصاصی هم وجود دارد.

مبحث نخست: رکن قانونی
مهمترین رکن در هر جرم رکن قانونی آن است. زیرا براساس اصل قانونی بودن جرم و مجازات، هیچ عملی را نمی توان جرم تلقی کرد مگر اینکه در قانون به آن عنوان مجرمانه ای داده شده باشد و جهت آن مجازات خاصی تعیین شده باشد. ماده ی ۲ ق.م.ا مؤید اصل قانونی بودن جرم و مجازات است و به همین مطلب اشاره دارد.^[۴۲]
در رکن قانونی هر جرم به این مطلب اشاره شده است که فعل یا ترک فعل با چه کیفیت و شرایطی بروز پیدا کند دارای عنوان مجرمانه است. موارد استثنایی و حالات خاص بروز رفتار هم بیان میشود. مجازات آن جرم و حالات متفاوتی که برای مجرم در نظر گرفته خواهد شد مطرح می شود و در پایان در صورت وجود کیفیات مخففه و مشدّده بیان می گردد. رکن قانونی هر جرم ابزار مورد استفاده ی قضات محترم دادگستری در محاکمه و رسیدگی به اعمال مجرمانه است.
گفتار نخست: مستند قانونی جرم تمرد
جرم تمرد هم در قانون مجازات اسلامی به عنوان یک جرم عمومی بیان شده است و هم در قانون مجازات جرائم نیروهای مسلح به عنوان یک جرم خاص نظامی آمده است.
ماده ی ۶۰۷ ق.م.ا رکن قانونی جرم تمرد به عنوان یک جرم عام است. به این معنی که در صورت رخ دادن تمرد در خصوص کارکنان غیرنظامی دولت، با توجه به این ماده رسیدگی صورت می گیرد و مرتکب به مجازات مندرج در این ماده محکوم خواهد شد. این ماده بیان می دارد: «هر گونه حمله یا مقاومتی که با علم و آگاهی نسبت به مأمورین دولت در حین انجام وظیفه آنان به عمل آید تمرد محسوب می شود و مجازات آن به شرح ذیل است:
۱) هرگاه متمرد به قصد تهدید اسلحه ی خود را نشان دهد، حبس از شش ماه تا دو سال.
۲) هرگاه متمرد در حین اقدام دست به اسلحه برد، حبس از یک تا سه سال.
۳) در سایر موارد حبس از سه ماه تا یک سال.
تبصره- اگر متمرد در هنگام تمرد، مرتکب جرم دیگری هم بشود به مجازات هر دو جرم محکوم خواهد شد.»
ماده ی ۱۶ ق.م.ع هم در خصوص جرم تمرد بیان می کرد: «هر گونه حمله یا مقاومتی که با اقدام عملی به طور تجری نسبت به مأمورین دولت در حین انجام وظیفه آنها به عمل آید تمرد محسوب می شود و مجازات آن از قرار ذیل است:
الف) هرگاه متمرد در حین اقدام دست به اسلحه کند به حبس جنائی درجه ۲ از دو الی شش سال،
ب) هرگاه متمرد مسلح بوده ولی دست به اسلحه نکند به حبس جنحه ای از چهار ماه تا دو سال،
ج) هرگاه متمرد غیرمسلح باشد به حبس جنحه ای از سه ماه الی یکسال محکوم خواهد شد.»
در اینجا هم با توجه به اینکه رکن قانونی جرم عام تمرد بیان شده است، برای انواع مختلف این جرم مجازاتهای متفاوتی در نظر گرفته شده است و با توجه به شدت و ضعف عمل ارتکابی مرتکب عواقب آن در نظر گرفته شده است.
گفتیم که تمرد دارای دو نوع عام و خاص می باشد. نوع عام همان است که در مجموعه قوانین جزائی عمومی بیان می شوند. نوع عام جرم تمرد نسبت به نوع خاص آن ساده تر هم می باشد. اما نوع خاص جرم تمرد در واقع یک جرم خاص نظامی است که در مجموعه قوانین نظامی و انتظامی در نظر گرفته شده است.
ماده ی ۳۴ ق.م.ج.ن.م مصوب ۱۳۷۲هم در خصوص رکن قانونی این جرم بیان میدارد: «هر نظامی در ارتباط با خدمت مأموران مسلح حین انجام وظیفه آنان، به طور تجری مقاومت یا به آنان حمله نماید متمرد محسوب و به ترتیب زیر محکوم می شود:
الف) هرگاه تمرد با اسلحه صورت گرفته باشد به حبس از دو تا هشت سال.
ب) هرگاه تمرد بدون سلاح به عمل آید به حبس از شش ماه تا سه سال.
تبصره: اگر متمرد در موقع تمرد مرتکب جرم دیگری هم بشود به مجازات آن جرم نیز محکوم میشود.»
ملاحظه میشود که رکن قانونی جرم تمرد در مواد متفاوتی از قوانین جزائی مطرح گردیده است. همگی این قوانین جرم تمرد را به عنوان یک عمل مجرمانه بیان داشته اند. در دید کلی به مواد فوق به دست می آید که این ارکان قانونی شباهتهایی به هم دارند و در خصوص کیفیات مشدده و مخففه هم تقریبا مثل هم می باشند.
تمرد همچنین در ماده ی ۵۲ ق.م.ج.ن.م هم آمده است: «هر نظامی حین خدمت یا در ارتباط با آن با علم و آگاهی در مقابل مأموران نظامی و انتظامی حین انجام وظیفه آنان مقاومت یا به آنان حمله نماید تمرد محسوب و به ترتیب زیر محکوم می شود:
الف) در صورتیکه تمرد با اسلحه صورت گرفته باشد، به حبس از دو تا پنج سال.
ب) در صورتیکه تمرد بدون سلاح به عمل آید به حبس از شش ماه تا دو سال.
تبصره: اگر متمرد در موقع تمرد مرتکب جرم دیگری هم بشود به مجازات آن نیز محکوم می گردد.»
با در نظر گرفتن تمامی مواد فوق می توان اینگونه نتیجه گیری نمود که دیدگاه قانونگذار در خصوص رکن قانونی تمرد در طی سالهای متمادی ثابت بوده و تغییر چندانی در آن صورت نگرفته استت:
گفتار دوم: مستند قانونی جرم سرپیچی از اوامر مافوق
جرم سرپیچی از اوامر مافوق زمانی رخ می دهد که مأمور یا مستخدم از دستورات مقام مافوقش تبعیت نکند. پس در خصوص رکن قانونی این جرم باید به سراغ موادی از قانون رفت که تبعیت و پیروی از دستورات مافوق را به مأموران شاغل در مبادی متفاوت گوشزد نموده است. بعد از مفهوم مخالف آنها در خصوص جرم سرپیچی از اوامر مافوق استفاده نمود.
در ماده ی ۵۴ ق.ا.ک آمده است: «مستخدم^[۴۳] مکلف است در حدود قوانین و مقررات، احکام و اوامر رؤسای خود را در امور اداری اطاعت نماید…»
در ماده ی ۹۶ قانون مدیریت خدمات کشوری مصوب ۱۳۸۶ ه.ش هم آمده است: «کارمندان اجرایی مکلف می باشند در حدود قوانین و مقررات، احکام و اوامر رؤسای خود را در امور اداری اطاعت نمایند.»
در ماده ی سوم دستورالعمل رسیدگی به تخلفات اداری مصوب ۱۳۷۸ه.ش هیأت عالی نظارت بیان شده است: «وظایف اداری از لحاظ این دستورالعمل، اموری است که مستخدم ملزم به انجام یا رعایت آنها به موجب قوانین و مقررات و دستورات و الزامات شغلی یا شرح وظایف می باشد.»
نکته ای که در تمام متون قانونی مورد توجه قرار گرفته است و در بحث جرم سرپیچی از اوامر مافوق اهمیت پیدا می کند این است که گاهی مأمور یا مستخدم به بهانه ی مخالف قانون بودن امر مقام مافوق خود درصدد عدم اجرای آن برمی آید. در این خصوص قسمت دوم ماده ی ۵۴ قانون استخدام کشوری اضافه می نماید: «… اگر مستخدم حکم یا امر مقام مافوق را برخلاف قوانین و مقررات تشخیص دهد، مکلف است کتبا مغایرت دستور را با قوانین و مقررات به مقام مافوق اطلاع دهد. درصورتیکه بعد از این اطلاع، مقام مافوق کتبا اجرای دستور خود را تأیید کرد، مستخدم مکلف به اجرای دستور صادره خواهد بود.»
شرط ماده ی مذکور برای مسأله ی مخالف قانون بودن دستور آمر این است که مأمور مورد خطاب دستور، به آمر خود مسأله ی مخالفت دستور با قانون را به وی گوشزد نماید. در واقع از این نقطه به بعد مأمور می تواند یک فقره جرم سرپیچی از اوامر مافوق را رقم زند یا اینکه مسأله به سادگی حل گردد.
گاهی آمر به دلیل سنگین بودن مسؤلیت مدیریتی ممکن است متوجه نباشد که چه دستوری صادر کرده است و با اعلام ساده ی مأمور زیردستش متوجه شود و دستور خلاف قانون خود را پس بگیرد. بدیهی است که در چنین حالتی جرمی رخ نمی دهد و مشکل حل شده است. گاهی هم با وجود اعلام خلاف قانون بودن دستور صادره از سوی مأمور، باز هم آمر بر اجرای دستور خود پافشاری می کند. در این حالت مطابق قانون مأمور باید امر مربوطه را اجرا نماید و در این خصوص هم مسؤلیتی نخواهد داشت. به نظر میرسد در اینجا تجویز قانون برای تسریع در انجام امور اداری و جلوگیری از وقفه در امور اداری بوده است.^[۴۴]
مبحث دوم: رکن مادی
ماده ی ۲ ق.م.ا در خصوص تعریف جرم بیان داشته است: «هر فعل یا ترک فعلی که در قانون برای آن مجازات تعیین شده است جرم محسوب میشود.»
از عبارت این ماده میتوان این استفاده را نمود که عنصر مادی در هر جرم یا فعل است و یا ترک فعل خواهد بود. «عنصر مادی هر جرم که جسم جرم است نتیجه ی ظهور خارجی اراده است.»^[۴۵] برای پیدایش هر جرم وجود عنصر مادی ضرورت دارد. زیرا صرف فکر برای ارتکاب جرم کافی نیست و فکر مجرمانه باید به منصه ی ظهور برسد.
اگر چه در ماده ی ۲ ق.م.ا عنصر مادی جرم به صورت فعل و ترک فعل بیان شده است. اما در بین حقوقدانان حالت دیگری هم برای عنصر مادی جرم بیان شده است: جرم فعل، جرم ترک فعل و جرم فعل ناشی از ترک فعل.^[۴۶]
جرائم با عنصر مادی فعلی، جرائمی هستند که یکی از افعال ممنوعه ی مندرج در متون قانونی انجام گرفته باشد. جرائم ترک فعلی، جرائمی هستند که یکی از موارد مندرج در متون قانونی که توسط مرتکب باید انجام میشد، ترک شده است. جرائم فعل ناشی از ترک فعل هم مواردی است که مرتکب از انجام عملی که طبق قانون باید انجام میداده است خودداری می کند. البته جرائم ترک فعل ناشی از فعل هم در برخی نظرات حقوقی آمده است که چون مقبول نیفتاده است، به آن نمی پردازیم.
در اینجا برای بیان رکن مادی جرائم تمرد و سرپیچی، عناصر رکن مادی را به صورت جزء جزء مورد مطالعه قرار می دهیم. «عناصر در لغت به معنای جنسها و مواد اولیّه است.»^[۴۷] در واقع ما در این قسمت مواد اولیّه ی رکن مادی را به صورت تک تک مورد مطالعه قرار می دهیم.
گفتار نخست: رفتار مجرمانه
قانونگذار در خصوص رفتار مجرمانه ی جرم تمرد از دو کلمه ی حمله یا مقاومت استفاده کرده است.^[۴۸] حمله یک فعل مثبت مادی است. «حمله یعنی آهنگ جنگ کردن، هجوم بردن و یورش است.»^[۴۹] «مقاومت هم فعل مثبت در معنای ایستادگی کردن، برابری کردن و پایداری کردن است.»^[۵۰] با در نظر گرفتن این ماده می توان گفت رفتار مجرمانه ی شخص متمرد یک فعل است. فعلی که با حالت هجوم یا ایستادگی بروز می یابد.
قانونگذار در قانون مجازات عمومی سابق هم^[۵۱] از کلمه ی اقدام عملی در خصوص رفتار مجرمانه ی مرتکب جرم تمرد استفاده نموده بود. عبارت اقدام عملی هم مبیّن این است که رکن مادی جرم تمرد فعل مثبت مادی می باشد.
قانون مجازات عمومی از کلمه ی به صورت تجری هم استفاده نموده است. به این معنا که قانونگذار در سال ۱۳۰۴ بر این باور بوده است که رفتار مجرمانه ی متمرد باید با قید به صورت تجری همراه باشد. «تجری در لغت به معنای جسارت، پررویی، گستاخی، بی پروایی، بی ادبی و دلیری نمودن است.»^[۵۲]
شاید قانونگذار در سال ۱۳۰۴ بر این باور بوده است که تجری نوعی بی پروایی و دلیری است که متمرد از خود نشان داده است و با این صفت مرتکب تمرد گردیده است. این ملاک و معیار مورد توجه قانونگذار در تدوین ق.م.ا نبوده است و در بیان رکن مادی تمرد عام به کلمه ی تجری توجهی نکرده است. باید اضافه نماییم که در تمامی تعاریف قانونی از جرم تمرد قید به صورت تجری مورد توجه قرار گرفته است و فقط در ق.م.ا (ماده ی ۶۰۷) این قید نیامده است.
در جرم سرپیچی از اوامر مافوق رفتار مجرمانه به صورت ترک فعل بروز می یابد. از عنوان سرپیچی از اوامر مافوق هم پیداست که این جرم به صورت ترک فعلی ارتکاب می یابد. در حالت عادی اصل بر این است که مأمور باید از مقام مافوق خود اطاعت و پیروی نماید. پس اصل بر این است که مأمور فعل اطاعت که مندرج در متون قانونی است را در حین خدمت انجام دهد. سرپیچی یک ترک فعل در مورد فعل مؤکد قانونگذار است.