اصل وفای به پیمان (و افوا بالعقود)^[۱۷۹].
اصل عدم تبعیض (یا ایها الناس انا خلقناکم من ذکروا و انثی…لتعارفو ان اکرمکم عند الله اتقاکم)^[۱۸۰].
اینها اصولی ثابت برای تمام زمانها هستند که قبل از مطرح شدن از سوی حقوق بین الملل در قالب اعلامیه ها و کنوانسیون ها زمینه تدوین آنها چندین قرن زودتر توسط اسلام فراهم شده است.تعارضات بین اسناد جهانی و اسلام مربوط به مسلمات فقه شیعه می باشد.

گفتار دوم.تعارضات اسناد جهانی حقوق بشر با قوانین داخلی
اعلامیه جهانی حقوق بشر مصوب ۱۰ دسامبر ۱۹۴۸ میلادی در ماده ۵ بیان می دارد که « احدی را نمی توان تحت شکنجه یا مجازات یا رفتاری قرار داد که ظالمانه یا خلاف انسانیت و شئون انسانی یا موهن باشد” که با قوانین حدی و مجازات شلاق در قوانین حدی جمهوری اسلامی ایران و اینکه آیا شلاق شکنجه محسوب می شود یا نه منافات دارد چرا که مجازات شلاق مصداق تعریف فوق از شکنجه خواهد بود. همچنین در ماده ۸ اعلامیه آمده است « هر کس حق دارد که از آزادی فکر، وجدان و مذهب بهره مند شود” و در ماده ۱۹ اعلامیه آمده است:
« هر کس حق آزادی عقیده و بیان دارد و در اخذ و انتشار آن به تمام وسایل ممکن بدون ملاحضات مرزی آزاد است»
اما قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران فقط چهار دین را که اسلام، مسیحیت، یهود و زرتشت است را به رسمیت می شناسد.و از مذاهب دیگر حمایت چندانی نمی کند زیرا آنان را به رسمیت نمی شناسد. هر چند در ماده ۳۰ اعلامیه بیان شده است که « هیچ یک از مقررات این اعلامیه حاضر نباید طوری تفسیر شود که متضمن حقی برای دولت، جمعیت یا فردی باشد که به موجب آن بتواند هر یک از حقوق و آزادی های مندرج در این اعلامیه را از بین ببرد». در ذیل به مهمترین تعارضات اسناد جهانی با قوانین داخلی خواهیم پرداخت.
الف: تعارضات میثاق بین المللی حقوق مدنی و سیاسی با قوانین داخلی
بعضی از کنوانسیون های بین المللی با قوانین داخلی جمهوری اسلامی ایران به نوعی در تعارض هستند بطور مثال کنوانسیون بین المللی حقوق مدنی و سیاسی سازمان ملل متحد مصوبه ۲۶ دسامبر ۱۹۶۶ در ماده بند ۲ ماده ۶ خود بیان می دارد که « در کشورهایی که مجازات اعدام لغو نشده است حکم مرگ فقط باید برای مهمترین جنایات آن هم بنا بر قانون لازم الاجرا در زمان ارتکاب جرم صادر شود و نیز این حکم نباید با مقررات این میثاق و میثاق منع مجازات کشتار دسته جمعی ژنوساید منافات داشته باشد.و در ماده ۱۸ بیان می دارد « هرکس حق آزادی اندیشه، عقیده و مذهب دارد و همچنین هر کسی در بیان آشکار مذهب یا عقیده خود به طور فردی یا گروهی آشکارا یا در نهان و نیز انجام تعلیمات مذهبی خود اختیار و آزادی دارد» که موانع عنوان شده در قسمت اعلامیه جهانی حقوق بشر در این مواد نیز صادق است. و ماده ۱ آن بیان می دارد که « هیچ یک از مواد این میثاق نباید طوری تفسیر گردد که به موجب آن حقی برای کشوری یا گروهی و یا فردی در جهت فعالیت و یا انجام هر عملی که باعث از بین رفتن هر یک از حقوق و آزادی های شناخته شده در میثاق می گردد و یا محدود کردن آن حقوق بیش از آنچه که در این میثاق پیش بینی شده است ایجاد نماید».که در ذیل به مهمترین این تعارضات خواهیم پرداخت.
ب:تعارضات کنوانسیون منع شکنجه با قوانین داخلی
کنوانسیون منع شکنجه و رفتار خشن غیر انسانی یا تحقیر کننده مصوب ۱۰ دسامبر ۱۹۸۴ در ماده ۱ خود شکنجه را اینگونه تعریف نموده است که «از نظر این کنوانسیون شکنجه چنین تعریف می گردد: هر عمل عمدی که بر اثر آن درد یا رنج شدید جسمی یا روحی علیه فردی به منظور کسب اطلاعات یا گرفتن اقرار از او و یا شخص سوم اعمال می شود شکنجه نام دارد» و در بند ۱ ماده ۴ این کنوانسیون آمده است که « هر دولت عضو، مراقب و مطمئن خواهد شد که تمام انواع شکنجه تحت قوانین جنایی جرم محسوب گردد» که مهمترین مورد در نقض مواد کنوانسیون منع شکنجه مجازات شلاق در قوانین جزایی جمهوری اسلامی ایران است که با تعریف ارائه شده از شکنجه در این کنوانسیون مطمئنا مصداقی از شکنجه محسوب خواهد شد.
ج:تعارضات کنوانسیون بین المللی حقوق اطفال با قوانین داخلی
کنوانسیون بین المللی حقوق اطفال مصوب مجمع عمومی ۱۹۸۹ میلادی در ماده ۱ خود بیان می دارد که «مطابق این پیمان نامه یک کودک، انسانی است که سن هجده سالگی را تمام نکرده است مگر اینکه سن بلوغ از نظر حقوق جاری در کشورهای مربوطه زودتر تعیین شده باشد» که در قوانین جمهوری اسلامی ایران سن بلوغ مطابق با شرع اسلام ۱۵ سال می باشد که سن بلوغ در اسلام مساوی با سن تکلیف خواهد بود.به همین سبب نمایندگی جمهوری اسلامی در کنفرانس رم اعلام داشت « ما با پیشنهاد این که سن مسئولیت در چارچوب دیوان ۱۸ سالگی تعیین شود موافقیم.اما پیشنهاد می کنیم که در شرایط خاص و بنا به تشخیص دادگاه اگر اشخاص بین ۱۵ تا ۱۸ ساله با علم به وصف جزایی عملشان مرتکب جرمی شوند دادگاه صلاحیت مجازات آنها را داشته باشد.اما در هر صورت، به نظر ما در هیچ موردی و به هیچ وجه نباید اشخاص کمتر از ۱۵ سال مسئول شناخته شوند».که قبلا در متن تحقیق توضیح داده شد.
د:تعارضات کنوانسیون رفع هر گونه تبعیض علیه زنان با قوانین داخلی
کنوانسیون رفع هر نوع تبعیض از زنان مصوب مجمع عمومی ۱۸ دسامبر ۱۹۷۹ در ماده ۲ بیان می کند « دول عضو هرگونه تبعیض علیه زنان را محکوم کرده، موافقت می نماید که بدون درنگ سیاست تبعیض از زنان را با کلیه ابزارهای مناسب دنبال کنند و با این هدف موارد زیرا متعهد می‌شوند:
الف. گنجاندن اصل مساوات میان زنان و مردان در قانون اساسی یا سایر قوانین مربوطه هر کشور، چنانچه تاکنون منظور نشده باشد، و تبعیض تحقق عملی این اصل به وسیله وضع قانون یا سایر طرق مناسب دیگر».
و« اتخاذ تدابیر لازم از جمله وضع قوانین به منظور اصلاح یا فسخ قوانین، مقررات، عرف یا روش های موجود که نسبت به زنان تبعیض آمیزند».
ودر بند ۱ ماده ۱۱ این کنوانسیون آمده است « دول عضو کلیه اقدامات مقتضی را به عمل خواهد آورد تا هر گونه تبعیض علیه زنان در اشتغال از بین برود و بر اساس اصل تساوی زنان و مردان، حقوق مشابه برای آنها تضمین شود بویژه در موارد زیر:
ب. حق استفاده از فرصت های استخدامی یکسان از جمله اعمال ضوابط یکسان برای استخدام.
ج. حق انتخاب آزادانه حرفه و پیشه».
و در بند ۱ ماده ۱۵ بیان می دارد که « دول عضو به زنان حقوق مساوی با مردان در برابر قانون اعطا می کنند».
و در بند ۲همان ماده آمده است که « دول عضو در امور مدنی به زنان امکانات و اختیارات قانونی دقیقا یکسان با مردان و نیز شرایط مساوی برای بهره برداری از این اختیارات و امکانات اعطا خواهد کرد».که این قوانین مانعی در الحاق جمهوری اسلامی ایران به دیوان محسوب می شوند زیرا قوانین جمهوری اسلامی ایران در مورد قضاوت حقوقی یکسان برای مرد و زن در نظر نگرفته است و قضاوت زنان در دیوان کیفری بین المللی را مخالف قوانین شرع و قوانین ملی خود می داند.هر چند عدم برابری زن و مرد در بسیاری از موارد در قوانین جمهوری اسلامی ایران وجود دارد مواردی چون حق شهادت، دیه، ارث، وراثت، ازدواج، طلاق و…
نتیجه گیری
با توجه به تمامی موانع مطرح شده در این رساله که از ابتدا به مهمترین و اساسی ترین آنها اشاره شد.با نگاهی نقادانه می توان گفت که دیوان بین المللی کیفری همانند شمشیر دو لبه ای است که می تواند برای هر کشوری مفید و ارزشمند و در عین حال مضر و خطرناک باشد. این تردید به هر حال وجود دارد که آیا در مقابل مزایا و منافع زیادی که از تشکیل دیوان بین المللی کیفری و پیوستن به آن به هر کشوری تعلق می گیرد، آیا ممکن است به ابزاری در دست قدرتهای بزرگ تبدیل شود که از حیات و قدرت آن به نفع خویش، چه سلباً و چه ایجاباً استفاده نمایند.قطعا با مطالعه انجام شده در این رساله پاسخ این سوال مثبت خواهد بود. اما سوال حیاتی دیگر آن است که آیا راه حل یا راه حل هایی موجود است که مورد استفاده ایران قرار گیرد تا در ضمن فراهم آوردن بستر استفاده از مزایا و محاسن دیوان بین المللی کیفری، عدول از تعالیم فقه امامیه که حاکم بر قانون اساسی ایران است صورت نگیرد. به نظر می رسد که ایران در مواجهه با مسأله فوق دو راه حل پیش رو دارد: نپیوستن به اساسنامه و جلوگیری از لازم الاجرا شدن آن نسبت به خود و یا پیوستن به آن و استفاده از امکانات موجود در آن. هر چند پیوستن به دیوان مخاطراتی را به همراه دارد ولی نپیوستن به آن نیز مانع از تعلق مزایای دیوان بین المللی کیفری نسبت به ایران می شود.روند حقوق کیفری بدون توجه به عضویت یا عدم عضویت ایران در دیوان بین المللی کیفری، به رشد و توسعه خود ادامه خواهد داد. این موضوع موجد خساراتی بر حقوق بین المللی کیفری نیست و تمامی خسارات مربوط به ایران است. نپیوستن به اساسنامه به دلایلی برای ایران هیچ فایده عملی ندارد. نپیوستن به دیوان بین المللی کیفری با توجه به شرایطی که ایران دارد، بهانه مناسبی برای تبلیغ علیه آن است. ایران با نپیوستن، خود را تحت فشارهای تبلیغی و منفی قرار داده و به انزوا کشیده خواهد شد که این خود نیز منافع ایران را به مخاطره می اندازد.
و ما اگر بخواهد به دیوان بپیوندد بدین صورت است که بایستی با گروه اقلیت همراهی کرد و معتقد بر این بود که باید در حوزه های علمیه مراکزی برای استنباط گسترده از فقه دایر شود^[۱۸۱].و یا ایجاد کمیته فقهی مشترک با اعضای فقیه شورای نگهبان و کمیته مشترک حقوقی با کمیسیون قضائی و مجلس و حقوقدانان شورای نگهبان می تواند راه گشا باشد^[۱۸۲].اما به عقیده بخشی از فقهاء شیعه بین حقوق بین الملل معاصر و بعضی از مسلمات فقه شیعه تعارضات آشتی ناپذیری وجود دارد و برای حل این تعارض الزاما باید فقه را قربانی اصل مصلحت کنند و از مجرای مجمع تشخیص مصلحت نظام عبور کنند. نهادی که به عقیده بسیاری از فقها نمی تواند توجیهی فقهی مطابق با مسلمات فقه شیعه داشته باشد.زیرا تمامی فقهای شیعه به بطلان عمل به قاعده استصلاح معتقد و به کار بردن آن را دراستنباط احکام حرام می دانند^[۱۸۳]و تقسیمات مصلحت عقلانی و ظنی، تقسیماتی مخالف با مسلمات فقه شیعه خواهد بود.نهایتا الحاق جمهوری اسلامی ایران به دیوان کیفری بین المللی در جهان معاصر امری است واجب اما به قیمت قربانی کردن مسلمات فقه شیعه.
من به عنوان یک دانشجوی مسلمان بسیار مسرورم که رساله خود را در این حیطه موضوعی انتخاب نموده ام و از رهنمودهای اساتید راهنما و مشاورم بسیار سپاسگزارم چراکه بعنوان یک مسلمان تحقیق در این حیطه موضوعی را بعنوان رسالتی در خود یافتم که نشان دهم با تمامی موانع جدی برشمرده شده دین مبین اسلام و فقه جعفری حاکم بر قوانین جمهوری اسلامی ایران چه تدبیری برای الحاق جمهوری اسلامی ایران به عنوان یک کشور مسلمان برای حضور و تعامل با جامعه جهانی خصوصا غرب غیر مسلمان اندیشیده است که در قسمت پیشنهادات به ذکر مهمترین این راه حل ها خواهیم پرداخت.
پیشنهادات
تاسیس یک دیوان کیفری بین المللی از همان ابتدای طرح آن، با مباحثات و مشاجرات کشورها در خصوص تطبیق مقررات احتمالی دیوان با مقررات داخلی کشورها به ویژه با اصول قانون اساسی و سایر قوانین داخلی آن ها روبرو بوده است.
تحلیل و بررسی تعارض و اختلافات اساسنامه دیوان کیفری بین المللی و مصادیق و موارد آن از این حیث دارای اهمیت به سزا و در خور توجهی است که سرنوشت الحاق یا عدم الحاق به آن را به حل و فصل این تعارض و اختلافات موکول می کنند. این تعارض ها نوعاٌ تحت تقسیم بندی های متعددی قرار می گیرند که مهمترین از این تقسیم بندی ها تعارض اساسنامه دیوان کیفری بین المللی با موازین شرعی جمهوری اسلامی ایران می باشد.
یکی از مواردی که در نظر برخی ها تردیدهای ایجاد کرده است مربوط به شرایط و هم چنین چگونگی احراز صلاحیت قضات دیوان می باشد. هر چند مطابق اساسنامه عنوان گردیده که قضات بایستی دارای عالی ترین سجایای اخلاقی که در حقوق ملی آنان برای احراز بالاترین پست قضایی لازم است باشند، اما الزاماٌ این شرط در کنار شرایط تخصص و تبحر حقوق جزایی و بین المللی منطبق با شرایط انتخاب قضات در سیستم قضایی اسلامی نیست و حتی اگر چنین هم باشد منطبق با شرایط فقهی پویای جعفری و اسلام تشیع نمی باشد. این نگرانی در خصوص طرز تلقی از شرایط قضات در نقطه مقابل از سوی غیر مسلمانان هم قابل درک است؛ به گونه ای که از منظرآن ها نیز ممکن است شرایط قضات اسلامی برای آن ها قابل پذیرش نباشد.به هر حال از آن جا که مطابق فقه تشیع قاضی بایستی دارای شرایطی هم چون مرد بودن، مسلمان بودن، عادل بودن، منصوب بودن از طرف امام و داشتن شرایط قضاوت باشد و این شرایط از جمله شرایط ذکر شده در اساسنامه دیوان کیفری بین المللی نیست، این امر با اصل ۱۳۶ قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران که مقرر می دارد صفات و شرایط قاضی طبق موازین فقهی به وسیله قانون معین می شود، مغایرت پیدا می کند. نکته دیگر در این خصوص مساله ایجاد تساوی جنسیتی در انتخابات قضات است که این امر در پیش نویس اساسنامه نیز مورد تاکید قرار گرفته بود که با تلاش هیات ایرانی این شرط حذف گردید. و به جای آن مساله «نسبت عادلانه» بین قضات زن و مرد به بحث گذاشته شد و تصویب گردید.که باز هم مشکل بصورت ریشه ای حل نشد چون از منظر فقه کلا قضاوت زنان باطل است.
به هر حال با وجود این اصلاح، سایر موانع فقهی از جمله نفس زن بودن برخی از قضات دیوان کیفری بین المللی که امروزه هم اکثریت قابل توجهی را در دیوان تشکیل می دهندو هم چنین شرط مسلمان بودن و شرط عدالت و سایر شرایط لازم فقهی برای قضات دیوان از جمله تعارضات فقهی اساسنامه دیوان با قانون اساسی تلقی می گردد.
باید توجه داشت که موانع فقهی و حقوقی الحاق جمهوری اسلامی ایران به دیوان کیفری بین المللی موانعی بسیار جدی است.زیرا اخباریگری چهار قرن است که در فقه شیعه نفوذ کرده است که در عمل ذهنیت علمی فقها را به جمود و قشری گری سوق داده است و به هیچ مسلمانی اجازه نداد آزادانه فکر و اندیشه کند^[۱۸۴].بسیاری چون امام خمینی (ره) این وضع را حاصل تفاوت اسلام و آنچه که به عنوان اسلام معرفی می شود می دانند^[۱۸۵].شاید بتوان باتوسعه اجتهاد بر برخی از موانع الحاق جمهوری اسلامی ایران به دیوان کیفری بین المللی، چون قضاوت زنان فائق آمد همانطوری که استدلال نمودند بر محور عدالت، خلقت زن و مرد یکسان است و با اندکی تسامح، و توسل به حربه ضرورت پویایی فقه شیعه^[۱۸۶]بتوان قضاوت زنان در دیوان را توجیه کرد.زیرا علما بعد از انقلاب با رای دادن زنان و نمایندگی مجلس آنان موافقت کردند به همین دلیل بحث قضاوت زنان باید مورد بازنگری قرار گیرد^[۱۸۷].و بسیاری معتقد هستند که اگر اجتهاد را که دچار 

مراد بندگان رحمان، از این‌که در دعاى خود، در خواست مى‏کنند که همسران و ذریه‏هایشان، قره عین ایشان باشد، این است که: موفق به طاعت خدا و اجتناب از معصیت او شوند و در نتیجه، از عمل صالح آنان، چشم ایشان، روشن گردد و این دعا مى‏رساند که بندگان رحمان، غیر از این، دیگر حاجتى ندارند. و نیز مى‏رساند که بندگان رحمان اهل حقند و پیروى هواى نفس نمى‏کنند (زیرا هر همسر و هر ذریه‏اى را دوست نمى‏دارند، بلکه آن همسر و ذریه را دوست مى‏دارند که بنده خدا باشند).^[۹۲]
نیز از منظر قرآن کریم، اهمیت فرزند تا بدان‌جاست که خداوند در سوره بلد بدان سوگند می‌خورد و می‌فرماید: *(وَ وَالِدٍ وَ مَا وَلَد؛ و قسم به پدر و فرزندش [ابراهیم خلیل و فرزندش اسماعیل ذبیح‏])* بلد/ ۳
صرف نظر از اقوالی که پیرامون این‌که منظور از والد و ولد، چه کسانی هستند، گفته شده، علت نکره آوردن کلمه” والد “، تعظیم و بزرگداشت آن پدر است. هم‌چنین به جای آن‌که بگوید:” و والد و من ولد- و پدرى و فرزندى که پدید آورد"، فرموده است:” وَ والِدٍ وَ ما وَلَدَ- و پدرى و آنچه پدید آورد"، تا بدین‌صورت فرزندش را نیز مدح نماید.^[۹۳]
هم‌چنین معصومان :، در روایات متعددی بر ضرورت و اهمیت تربیت در این دوران، تأکید کرده‌اند. چنان‌چه حضرت علی ۷ می‌فرماید: «مَا نَحَلَ وَالِدٌ وَلَداً نُحْلًا أَفْضَلَ مِنْ أَدَبٍ حَسَن‏؛ هیچ پدری، هدیه‌ای بهتر از تربیت نیکو به فرزندش نداده است».^[۹۴]
در برخی از روایات، به برخی علل اهمیت آن، تصریح یا اشاره شده است. حضرت علی۷در نامه‌ای خطاب به فرزندش امام حسن ۷، علت را این‌گونه بیان می‌کند: «قَلْبُ‏ الْحَدَثِ‏ کَالْأَرْضِ الْخَالِیَهِ مَا أُلْقِیَ فِیهَا مِنْ شَیْ‏ءٍ قَبِلَتْهُ فَبَادَرْتُکَ بِالْأَدَبِ قَبْلَ أَنْ یَقْسُوَ قَلْبُکَ وَ یَشْتَغِلَ لُبُّکَ لِتَسْتَقْبِلَ بِجِدِّ رَأْیِکَ مِنَ الْأَمْرِ مَا قَدْ کَفَاکَ أَهْلُ التَّجَارِبِ بُغْیَتَهُ وَ تَجْرِبَتَه‏؛ قلب کودک، مانند زمین خالی است که هر بذری در آن بکارند، می‌روید، از این‌رو تربیت تو را در کودکی و پیش از آن‌که قلبت سخت و دهانت مشغول شود، آغاز کردم تا با رأی قاطع، روی به کار آری و از آنچه اهل تجربه در پی آن بودند و آزمودند، بهره برداری و رنج طلب از تو برداشته شود و نیازت به آزمون نیفتد».^[۹۵]
نخستین و مهم‌ترین دلیل اهمیت تربیت در دوران کودکی این است که قلب کودک که باید «عرش الرحمان» شود، در این دوران، خالی است و هنوز به سیاهی و پلیدی گناهان نیالوده است. بنابراین می‌توان هرگونه صفات اخلاقی و معارف قرآنی را در کودک پروراند. دومین دلیل این است که در دوران کودکی، هنوز ذهن کودک با آموزش‌های بی‌فایده و مسایل معیشتی و دنیوی مثل خانواده و فرزندان و جمع مال، مشغول نشده است. البته منظور امام در تشبیه قلب کودک به زمین خالی، خالی بودن مطلق نیست؛ چرا که نقش وراثت و عوامل پیشین از نظر اسلام قابل چشم‌پوشی نیست. بلکه مقصود، استعداد رویاندن و رویش است.^[۹۶]

هم‌چنین روحیه الگوپذیری و تقلید در دوره کودکی و نوجوانی، قوی‌تر از دوران دیگر عمر انسان است. بنابراین در دوران کودکی، می‌توان به راحتی از این ویژگی برای تربیت بهره جست. دلیل دیگر اهمیت تربیت در دوران کودکی و نوجوانی، این است که فرزند در اختیار والدین است و هنوز استقلال رأی و نظر ندارد و برای والدین، امکان تربیت او بیشتر فراهم است.^[۹۷] امام صادق ۷ می‌فرماید: «فرزندت را شش سال آزاد بگذار و پس از آن، شش سال به او قرآن و سواد بیاموز و سپس هفت سال دیگر، به تربیت او بپرداز، اگر تربیت پذیرفت چه خوب و گرنه دست از تربیت او بردار».^[۹۸]
اهمیت شناخت کودک و آشنایی با مراحل رشد و پذیرش دین در کودکان و نوجوانان
نخستین مرحله پرورش کودک، آگاهی از خصوصیات جسمی و روحی و شرایط مفید و زمینه‌های مضر کودک است، ولی متأسّفانه نوع مربّیان، مخصوصاً پدران و مادران، فاقد این شرط اساسی تربیت هستند.
انسان‌ها دارای قوانین یا مکانیسم فعل و انفعال‌های اختصاصی هستند، اگر بخواهیم با آنها کار کنیم، ما باید مکانیسم و قوانین حاکم بر رفتار آنها را بشناسیم. بنابراین وقتی سخن از تربیت انسان به میان می‌آید، در درجه نخست، مربّی باید خصوصیات کودک و مکانیسم آفرینش او را بشناسد.^[۹۹]
لذا در عصر کنونی، از قرن ۱۸ به بعد، دو جریان مهم لزوم توجه به کودک، کشف و شناخت مراحل مختلف رشد او و خصوصیات جسمی و فکری کودکان و نیز اتّخاذ تدابیر تربیتی متناسب با آن مراحل، اهمیت پیدا کرد.^[۱۰۰]
نکته قابل توجه این‌که، شناسایی کودک نباید در انحصار روحیات و استعدادهای کودک دور بزند، بلکه یک مربّی خوب، می‌کوشد که خصوصیات زمانی را نیز در نظر بگیرد. بسیاری از والدین، بدون این‌که خصوصیات زمانی را در نظر بگیرند، می‌کوشند فرزندشان رفتاری همانند آنان داشته باشد. با این‌که با کمترین آشنایی به خصوصیات اجتماعی و زمانی، می‌توان پذیرفت که دیگر در زمان حاضر نمی‌توان به روش گذشته، فرزندان را تربیت کرد.^[۱۰۱]
چنان‌که حضرت علی ۷ می‌فرماید: «لا تقسرو اولادکم علی آدابکم فانهم مخلوقون لزمانٍ غیر زمانکم؛ فرزندان خود را مجبور نکنید آداب و عادت شما را فرا بگیرند، چون آنان برای زمانی غیر از زمان شما آفریده شده اند».^[۱۰۲]
بنابراین اگر بخواهیم در رفتار و نگرش کودک نسبت به دین و قرآن، تغییرات زیادی به وجود آوریم، ناگزیر از شناخت کودک هستیم و شناخت کودک نیز، در گرو آشنایی با مراحل رشد و پذیرش دینی در کودکان است. در ذیل، این مراحل را از منظر روان‌شناسی و آیات قرآن کریم دنبال می‌کنیم.
مراحل رشد تفکّر دینی در کودکان و نوجوانان از منظر روان‌شناسی
یکی از مباحثی که برای شناخت عمیق مخاطبان تعلیم و تربیت دینی و دوری از تعامل ناآگاهانه به آنان به ویژه در سنین پایین‌تر ضرورت دارد، رشد تفکر دینی است. در این زمینه، کارهای متعددی صورت پذیرفته است که از جمله آثار کلاسیک، می‌توان به تحقیق سال ۱۹۲۹م ژان پیاژه با عنوان «چگونگی تفکّر کودکان درباره طبیعت» و تحقیق سال ۱۹۳۰م در مسئله «جاندارپنداری» و نظریه هارمز اشاره داشت. یکی دیگر از کسانی که به موضوع رشد و تکامل تفکّر دینی توجه کرد، رونالد گلدمن بود که بر اساس تحقیقات وسیع میدانی خود، دو کتاب در این زمینه تألیف کرد. در اینجا به بیان مراحل رشد درک دینی بر پایه نظریه گلدمن- که تحقیقات او در روان‌شناسی دینی، تأثیرات مهمی را در عالم تعلیم و تربیت بر جای نهاده است- می‌پردازیم. شایان ذکر است که بر اساس شیوه‌های تحقیقی او، پژوهشی گسترده در ایران صورت پذیرفت و نتایج مشابهی به دست آمد که ما را در توجه بیشتر به نظریه او علاقه مند ساخته است.^[۱۰۳]
برای آشنایی اجمالی با این مراحل، به اختصار به هر یک اشاره می‌شود:^[۱۰۴]
۱-۲-۲-۱-۱- دوره تفکّر پیش مذهبی(هفت تا هشت سالگی) ^[۱۰۵]
در این دوره، دو ویژگی عمده خود محور بودن و تک کانونی نبودن در تفکّر خردسالان مشاهده می شود. این دو ویژگی، در فهم داستان‌ها و معارف دینی نیز تسرّی می‌یابد و درک آن‌ها را با نواقص و محدودیت‌های فراوانی مواجه می‌کند.
تفکّر مذهبی در این مرحله، ماهیتی سحری و افسانه‌ای دارد. از این‌ روی، برخورد کودک با داستان‌ها و معارف دینی، همگون با تصوّری است که از افسانه‌ها و داستان‌های خیالی دارد. نمونه زیر که حاصل گفت‌و‌گوی یک پژوهشگر با یک کودک پنج ساله درباره مفهوم خداست، می‌تواند این ویژگی را به خوبی روشن کند. کودک می‌پندارد خدا در هواست و از آن‌جا، در بعضی وقت‌ها با دست‌هایش، باران و آب را به زمین می‌ریزد. خداوند با نورش که مانند خورشید است، ما را می‌بیند و در شب‌ها با نور شب، ما را می‌نگرد.
۱-۲-۲-۱-۲- دوره تفکّر مذهبی ناقص اول(هفت تا نه سالگی) ^[۱۰۶]
پیش از این‌که کودکان از محدودیت‌های تفکّر شهودی رهایی یابند، یک دوره واسط پدیدار می‌شود. در این دوره، کودکان تلاش می‌کنند از محدودیت‌های تفکر شهودی خارج شوند و به مراتبی از تفکّر عملیاتی عینی برسند؛ اما هنوز ناموفقند و دچار اشتباه‌هایی آشکار می‌شوند. آنان بهتر می‌توانند با پیوند واقعیت‌ها به یکدیگر، تجربیاتشان را دسته‌بندی کنند و تعمیم دهند. در این دوره، خودمحوری کودک بسیار کاهش می‌یابد. هم‌چنین، تفکّر عینی کودک، این مزیّت را دارد که درکش از مفاهیم مذهبی، کمتر رنگ خیال دارد.
نشانه دیگر این تفکّر، آن است که مفاهیم مذهبی را که غالباً انتزاعی و کنایی هستند، به همان معنای تحت‌اللفظی و تجسّم یافته معنا کند. برای مثال، اگر ترجمه عبارت «یدالله فوق ایدیهم» یا «اهدنا الصراط المستقیم» برای او بیان شود، تصوّرش از دست خدا و نیز از راه مستقیم، همان معنای تحت‌اللفظی و عینی است.
وقتی از کودک درباره چگونگی شکافته شدن آب در داستان حضرت موسی۷و عبور بنی اسرائیل از آن سؤال شد، او پاسخ داد: خدا این کار را انجام داد. او در وسط آب بود و به وسیله بازوها و پاهای خود، آب‌ها را فشار داد و آن‌ها را از هم باز کرد. پرسیده شد: آیا بنی‌اسرائیل موقع عبور کردن از آب‌ها، خدا را دیدند؟ او پاسخ داد: نه، خدا زیر آب‌ها و سنگ‌ها بود. اما آن‌گاه که پرسیده شد: اگر او زیر آب‌ها بود پس چگونه آب را شکافته نگاه داشت؟ وی گفت: نمی‌دانم. این نمونه، نشان می‌دهد که کودک در تفکّر دینی خود، محدود به تفکّر عینی است. به ناچار، باید برای توجیه شکافته شدن آب، دست و پایی را تصوّر کند که به وسیله آن‌ها، آب‌ها کنار روند و عبور از آنها میسّر شود. این مسأله، در نتیجه درگیری و محدودیت او با ملموسات و عینیاتی است که همه روزه با آنها سر و کار دارد.
۱-۲-۲-۱-۳- دوره تفکّر مذهبی ناقص دوم(۹ تا ۱۱ سالگی)^[۱۰۷]
این دوره را می‌توان دوره تفکّر مذهبی عینی نامید که با تفکّر عملیاتی عینی مشخص می‌شود. از این روی، کوشش‌های کودکان برای درک و تفسیر مفاهیم مذهبی، به واسطه طبیعت عینی تفکّرشان، دچار مشکل می‌شود و برخلاف دوره پیش، منطق استقرایی و قیاسی موفّقی به کار می‌رود، ولی به مسائل عینی، تجارب مشهود و اطلاعات محسوس، محدود می‌شود. رشد تفکّر عملیاتی، شتاب حرکت صعودی کودکان را از خیال پردازی به سطوح بالاتر تفکّر بیشتر می‌کند و تفکّر نظام‌دار در ارتباط دادن دو یا چند موضوع، امکان‌پذیر می‌شود. پاسخ کودک به نحوه شکافته شدن آب در داستان حضرت موسی:، نشان می‌دهد که او در این سنین، از طریق توجیه‌های فیزیکی به دنبال دست‌یابی به واقعیت‌هاست. او معتقد است خدا با بازوهایش آب را کنار زد و به دلیل این‌که دست‌های خدا نامرئی هستند، آن‌ها را نمی‌توان دید. وقتی که بنی‌اسرائیل گذشتند، او دست‌هایش را کنار کشید و آب‌ها روی هم ریختند.
با مقایسه نمونه بالا با نمونه مشابه آن در دوره قبل، می‌توان بیش‌تر به این موفقیت در منظم کردن تفکّر، پی برد. هر دو در استفاده از توجیه‌های مادی و عینی مشترکند، اما او با نامرئی ساختن دست‌ها، در حقیقت، مشکلی را که کودک در دوره قبل، از عهده پاسخ‌گویی به آن برنیامده بود، برطرف کرد.
۱-۲-۲-۱-۴- دوره اول تفکر مذهبی شخصیتی(۱۱ تا ۱۳ سالگی)^[۱۰۸]
ویژگی این دوره که واسطه تفکّر عملیاتی عینی و تفکّر صوری است، حرکت از تفکّر عینی به سوی تفکّر انتزاعی بیشتر است. در این مرحله، با رشد فعالیت‌های عقلی، استقرا و قیاس منطقیِ پیشرفته‌تری به کار برده می‌شود که نشان از حرکت به سوی تفکّر انتزاعی بیشتری را دارد. اما این حرکت، هم‌چنان توسط عناصر عینی مختل می‌شود و به نظر می‌رسد که کودک، هنوز توانایی کنار گذاردن این عناصر را ندارد.
با مقایسه این نمونه با نمونه‌های گذشته که چگونگی پاسخ به شکافته شدن آب در داستان حضرت موسی۷را روشن می‌سازد، می‌توان به نکات بالا پی برد: خداوند به امواج گفت که تقسیم شوند و آن‌ها اطاعت کردند. پرسیده شد: آیا امواج زنده بودند؟ پاسخ داد: خیر. سؤال شد: پس چطور شنیدند و فرمان خدا را اطاعت کردند؟ پاسخ داد: خدا هر کاری را، می‌تواند انجام دهد.
این مسأله، نشان می‌دهد که کودک از توجیه‌های عینی و مادی گذشته است که اعتقاد داشت خدا برای انجام کارها از نیروی جسمانی خود کمک می‌گیرد. اما تفکّر او کاملاً هم انتزاعی و مجرّد از عینیات نیست؛ زیرا هنوز ارتباط خدا با مخلوقاتش را از گفتن و شنیدن توجیه می‌کند.
۱-۲-۲-۱-۵- دوره دوم تفکّر مذهبی شخصیتی(۱۳ سالگی به بعد)^[۱۰۹]
در این مرحله، تفکّر به صورت فرضیه و قیاس بدون ممانعت عناصر عینی انجام و تفکّر انتزاعی میسّر می‌شود. نوجوان تلاش می‌کند فرضیه‌هایی را خارج از حوزه تجارب خود وضع کند و با بهره گرفتن از دلیل، آنها را قبول یا رد کند. درباره واقعه شکافته شدن آب در داستان حضرت موسی۷، یکی از پاسخ‌ها این بود که خدا باد را فرستاد و نیروهایی را برای نگاه داشتن آب منتقل کرد و نیروهای دیگری را هم قرار داد تا آب را به جای اول خود برگرداند. در نظر آنان، این نوع وقایع با توجه به قدرت فوق العاده خداوند و خالقیت او ساده به نظر می‌رسد؛ به ویژه این‌که آشنایی بیشتر با عوامل طبیعت و قوانین علمی، به کمک آن‌ها می‌آید.
به طور کلی می‌توان دوره‌های مذکور را را با توجه به اشتراکاتی که دارند به دوره‌های سه گانه تفکّر مذهبی شهودی ( تا ۷-۸ سالگی)، تفکّر مذهبی عینی (از ۷-۸ سالگی تا ۱۳-۱۴ سالگی) و تفکّر مذهبی انتزاعی (۱۳- ۱۴ سالگی به بعد) تقسیم کرد.
از بیان دوره‌ها، این واقعیت به دست می‌آید که به سبب محدودیت‌های کودکان، برداشت‌های دینی آنان نیز محدود و کودکانه خواهد بود. بنابراین نباید توقع دیگری از آنان داشت. لذا از آن‌جا که بخش زیادی از معارف دینی، انتزاعی است، باید طرح بسیاری از آن‌ها را تا دوره تفکّر عملیات صوری به تأخیر انداخت و از تعلیم و تربیت مطالبی فراتر از درک کودکان، جلوگیری کرد.^[۱۱۰]
تطوّر و مراحل رشد کودک از منظر قرآن کریم و روایات
دانشمندان تعلیم و تربیت، دوران اول زندگی انسان، یعنی از بدو تولد تا بیست سالگی را به مراحل مختلفی تقسیم نمودهاند و با دقت و مطالعه مداوم در زندگی کودکان، خصایص و استعدادها و نیازهای جسمانی، عقلانی، اخلاقی، عاطفی و مذهبی کودکان را در هر یک از این مراحل شناسایی کردهاند.
تعالیم اسلامی نیز در مورد تربیت کودک دارای ابعاد وسیعی است. اسلام، هم برای دوران پیش از تولد و هم برای دوران بعد تولد او، توصیهها و رهنمودهای دقیق و مؤکدی دارد.^[۱۱۱] در مباحث اسلامی برای رشد انسان، مراحلی ذکر شده که به تفاوتها و ویژگیهای روانی و ذهنی فرد در هر مرحله اشاره دارد،^[۱۱۲]چنانچه در قرآن کریم، خداوند تدریجی بودن مراحل خلقت و رشد^[۱۱۳] را چنین به تصویر میکشد:^[۱۱۴]
*(هُوَ الَّذِى خَلَقَکُم مِّن تُرَابٍ ثُمَّ مِن نُّطْفَهٍ ثُمَّ مِنْ عَلَقَهٍ ثُمَّ یُخْرِجُکُمْ طِفْلًا ثُمَّ لِتَبْلُغُواْ أَشُدَّکُمْ ثُمَّ لِتَکُونُواْ شُیُوخًا وَ مِنکُم مَّن یُتَوَفَّى‏ مِن قَبْلُ وَ لِتَبْلُغُواْ أَجَلًا مُّسَمًّى وَ لَعَلَّکُمْ تَعْقِلُون؛ او کسى است که شما را از خاک آفرید، سپس از نطفه، سپس از علقه (خون بسته شده)، سپس شما را بصورت طفلى (از شکم مادر) بیرون مى‏فرستد، بعد به مرحله کمال قوّت خود مى‏رسید، و بعد از آن پیر مى‏شوید و (در این میان) گروهى از شما پیش از رسیدن به این مرحله مى‏میرند و در نهایت به سرآمد عمر خود مى‏رسید و شاید تعقّل کنید.)* غافر/۶۷
خداوند در این آیه، مراحل تطوّر خلقت انسان را از خاک، دوران جنینى، و دوران حیات در دنیا تا هنگام مرگ، در هفت مرحله بیان مى‏کند، تا هم عظمت قدرت و ربوبیت او روشن شود و هم مواهب و نعمتهایش بر بندگان.^[۱۱۵]
با توجه به این‌که این آیات، ظاهراً تنها به رشد جسمانی اشاره دارند(البته ویژگی‌های هر مرحله از رشد جسمانی، هماهنگ با مراحل رشد روحانی است)، برای آگاهی از نظر اسلام پیرامون مراحل رشد و پذیرش دینی کودکان، لازم است ابتدا ویژگی‌های دوران کودکی از منظر قرآن کریم و روایات که در پذیرش دینی کودکان، مؤثر است، از نظر بگذرانیم.
۱-۲-۲-۲-۱- ویژگی‌های دوران کودکی
در اصطلاح قرآن، فرد از هنگام تولد تا بلوغ، «طفل» نامیده شده است^[۱۱۶] و لذا این دوران را به نام «طفولیت» می‌نامیم. ویژگی بارز این دوران، فعالیت و بازی است. در یکی از آیات قرآن که اشاره‌ای به ویژگی‌های مراحل مختلف زندگی دارد، ویژگی عمده دوران اول را بازی می‌داند: *(إِنَّمَا الحَیَاهُ الدُّنْیَا لَعِبٌ وَ لَهْوٌ…؛ زندگى دنیا تنها بازى و سرگرمى است…)* محمد/۳۶
این دوران را می‌توان به دو مرحله تقسیم کرد:
۱-۲-۲-۲-۱-۱- مرحله فعالیت: این مرحله، شامل هفت سال اول زندگی است. علت اختصاص عنوان فعالیت به این مرحله، آن است که تحرّک و فعالیت، غالب‌ترین جنبه هفت سال اول زندگی کودک است. از این‌رو، در روایات توصیه شده که کودک باید هفت سال بازی کند، دو سال اول از این هفت سال به شیرخوارگی می‌گذرد و تحرّک در آن، به نحو خفیفی صورت می‌گیرد. پایان شیرخوارگی در قرآن، فِصال و در روایات فِطام نامیده شده و هر دو به معنای بازگرفتن از شیر است.
۱-۲-۲-۲-۱-۲- مرحله حصول قابلیت تعلیم و تأدیب: از هفت سالگی، ویژگی جدید «تکلیف پذیری» در کودک به ظهور می‌رسد و کودک به سبب آن، قابلیت پذیرش تکلیف تعلیمی و تأدیبی را می‌یابد. از این‌رو، در روایات، شروع رسمی تعلیم و تأدیب، به فرارسیدن هفت سالگی موکول شده است. این مرحله تا هنگام بلوغ ادامه می‌یابد.^[۱۱۷]
تقسیم‌بندی ارائه شده از مراحل رشد تفکّر مذهبی گلدمن تا حدّ زیادی مشابه روایات اسلامی است. در حدیث مشهوری از امام صادق ۷، رشد کودک بعد از تولد به سه دوره هفت ساله تقسیم شده که هر مرحله، نیازمند روش تربیتی مناسبی است:
«دَعِ‏ ابْنَکَ‏ یَلْعَبْ سَبْعَ سِنِینَ وَ یُؤَدَّبُ سَبْعاً وَ الْزِمْهُ نَفْسَکَ سَبْعَ سِنِینَ فَإِنْ فَلَحَ وَ إِلَّا فَلَا خَیْرَ فِیه‏؛ فرزندت را هفت سال آزاد بگذار تا بازی کند و هفت سال او را با آداب و روش‌های مفید تربیت کن و در هفت سال سوم مانند یک رفیق صمیمی، مصاحب و ملازمش باش. اگر درستکار شد به هدف خود رسیدهای وگرنه معلوم می شود در او خیری نیست.»^[۱۱۸]
نیز ایشان فرمودهاند: «الْغُلَامُ‏ یَلْعَبُ‏ سَبْعَ سِنِینَ، وَ یَتَعَلَّمُ سَبْعَ سِنِینَ، وَ یَتَعَلَّمُ الْحَلَالَ وَ الْحَرَامَ سَبْعَ سِنِینَ؛ کودک هفت سال اول بازى مى‏کند و هفت سال دوم قرآن (یا خواندن و نوشتن) مى‏آموزد و هفت سال حلال و حرام را یاد مى‏گیرد.»^[۱۱۹] یا در در روایت دیگری از ایشان آمده است:
در حدیثی از امام علی ۷ آمده است: «یُرَبَّى الصَّبِىُّ سَـبْعًا وَ یـُؤَدَّبُ سَـبْعًا وَ یُسْتَخْدَمُ سَـبْعًا؛ کودک هفت سال مورد تربیت قرار مى‏گیرد؛ هفت سال به اخلاق و آداب نیک تربیت مىشود و هفت سال هم در ادارۀ امور خانواده، به کار گرفته مى‏شود.»^[۱۲۰]
در احادیث مذکور، صفت مورد تأکید در هر مرحله میتواند به تواناییها و نیازهای خاص آن مرحله دلالت داشته باشد. در ضمن وجود ویژگیها، تفاوتها و نیازهای خاص آن مرحله، مستلزم رفتار و انتظاری مناسب از جانب والدین و مربیان است که هدفها و روشهایی هماهنگ با آن مرحله را میطلبد.
۱-۲-۲-۲-۲- فرایند کلی پذیرش دینی^[۱۲۱]

مقدار هیوریستیک های مربوط به هر منبع از رابطه (۴-۱) زیر محاسبه می شود :
(۴-۱) _ij = ۱/price µ
مقدار هیوریستیک برای انجام کار i بر روی ماشین j برابر با عکس مقدار قیمت لازم می باشد.

میزان دنباله نیز از رابطه (۴-۲) بدست می اید :
(۴-۲) T_ij = ρ.T_ij + µ_ij
فرمول بالا در حالتی صادق است که منبع در اختیار کاربر و کار دیگری نباشد.
در زیر شبه کد مربوط به الگوریتم مطرح شده است :

 

1. 1. مقداردهی اولیه فرمون ها

 

1. 1. تا زمانی که به جواب مورده نظر نرسیده ایم :

 

1. 1. مورچه های جدید ایجاد می کنیم تا جواب های جدیدی نیز حاصل شود

 

1. 1. برای تمامی مورچه ها :

 

1. 1. با توجه به مقدار دنباله, مورچه ها عملیات انجام می دهند

 

1. 1. برای هر مورچه ای که یک راه حل پیدا کرده است :

 

1. 1. فرمون آن را به روز رسانی می شود

 

مثال:
شکل ۴-۳ مربوط به یک جراج دو طرفه نمایش داده شده
در مثال فوق بخشی از یک حراج دو طرفه نمایش داده شده در این حراج دو کاربرو دو منبه شرکت دارند.
منبع اول قیمت درخواستی خود را ۲٫۵ اعلام می کند .( تمام قیمتها به دلار هستند)
سپس کاربر اول قیمت ۱٫۴ را پیشنهاد می دهد( بدون اطلاع از قیمت پیشنهادی منبع ) قیمتها همگی به کارگزار^[۵] اطلع داده می شوند و هیچ ارتباط مستقیم اطلاع رسانی بین منابع و کاربران وجود ندارد. حال منبع۱ با توجه به اندکی صبر کرده و هیچ توافقی از جانب کارگزار گزارش نشده در می سابد که باید قیمتش را کاهش دهد. پس ( مثلا) قیمت ۵/۰ را در خواست می کند.سپس کاربر اول که پس از مدتی صبر کردن ، متوجه شده که هیچ توافقی حاصل نشده قیمتش را افزایش می دهد: ۱٫۷ . بدیهی است کهبا توجه به قیمتهای در خواستی و پیشنهادی تا بحال همچنان امکان توافق وجود ندارد. حال منبع دوم ( به صورت کاملاً خود جوش ) وارد حراجی می شود و ورود خود را با قیمت در خواستی
( والبته گران) ۳٫۶ اعلام می کند. سپسمنبع اول که باز هم پس از مدتی درنگ به بالا بودن پیشنهاد آخر خود پی برده قیمت جدید( و البته پایین تر) خود را اعلام می کند: ۱٫۸ . کاربر اول فعلاً هیچ قیمت دیدی ارائه نداده ( و احتمالاً مشغول حساب و کتاب است!) کاربردوم وارد حراجی شده و پیشنهاداول خو را برابر ۱٫۹ اعلام می کند. با توجه به بیشتر بودن قیمت وی از قیمت در خواستی منبع اول،کارگزار اعلام می کند که معامله قابل انجام است و میانگین قیمت در خواستی و پیشنهادی مربوطه را که برابر ۱٫۸۵ است به اطلاع طرفین می رساند با توجه به میانگین گیری که اتفاق افتاده، حالاهم منبع اول راضی است چون پول بیشتری نسبت به مبلغ درخواستی دریافت کرده و همکاربر دوم چون پول کمتری نسبت به قیمت پیشنهادی است پرداخت کرده)گزارش این مقاله با اعلام اطلاعات طرفین معامله و قیمت نهایی به اطلاع Console می رسد ( یا به عبارت بعتر در خروجی برنامه نمایش داده نمی شود) این گزارش همان Match1 به معنی اولین انطباق است. سپس کاربر اول که مدنی است پیشنهاد ارائه نداده با قیمتی اندکی بیش از قیمت قبلی خود که ۱٫۷ بود وارد می شود.۱٫۷۵ . حال منبع دوم که فقط یک در خواست گران قیمت ارائه داده بود بعد از مدت طولانی صبر کردن می فهمد که احتمالاً قیمتش خیلی بالا بوده و درخواست قبلی خود ( یعنی۳٫۶) را با منبع ۱٫۸ جایگزین می کند. پس از اندکی کاربر اول پیشنهاد بعدی خود را برابر ۱٫۸ ارائه می کند.( این امکان وجود دارد که کاربر اول تصمیم گرفته باشد که با توجه به زمان طولانی ای که پیشنهاد با استقبال مواجه نشده، اکنون در فاصله های زمانی کوتاه تر پیشنهادات خود را اندک اندک بالا ببرد، به عبارت بهتر پیشرفت ارائه پیشنهاد خود را بالا ببرد و در عوض تغیرات قیمتی خیلی کم داشته باشد که شاید زودتر به نتیجه برسد) با این پیشنهاد ، توافق دیگری توسط کارگزار بنام Matchz بین کاربر اول و منبع دوم گزارش می شود.
برای پیاده سازی روش ما از نرم افزار شبیه ساز GridSim [34] استفاده کردیم. این نرم افزار با زبان برنامه نویسی جاوا پیاده سازی شده است. این نرم افزار قابلیت ایجاد امکانات زیر را دارا می باشد:

 

• • ایجاد نود های منبع برای پردازش

 

• • ایجاد ماشین ها به منظور فراهم اوردن امکان پردازشی در نودها

 

• • امکان ایجاد یک یا چند حراج کننده و کاربر

 

• • امکان ایجاد انواع مدل حراج مانند مدل یک طرفه و دو طرفه

 

شکل ۴-۲ ساختار کلی این نرم افزار را نشان می دهد. کلاس Auction برای راه اندازی یک حراج مورد استفاده قرار می گیرد. کلاس Auctioneer نیز برای ایجاد یک حراج کننده می باشد.
برای ایجاد بسته ها از کلاس Message استفاده می شود. این بسته ها حاوی قیمت پیشنهادی کاربران است.
برای دریافت بسته ها و خواندن محتویات ان ها از کلاس AuctionObserver استفاده می شود.

 

 

شکل۴-۴٫ ساختار کلی نرم افزار GRIDSIM

۴-۳- نحوه پیاده سازی روش های ارائه شده
به منظور پیاده سازی روش ارائه شده ما از شبیه ساز GridSim که با زبان برنامه نویسی جاوا نوشته شده است استفاده کردیم. در پیاده سازی صورت گرفته ۵ کلاس وجود دارد :
کلاس مربوط به کاربر(NetUser.java)
کلاس مربوط به منابع موجود در حراج(AuctionResource.java)
کلاس مربوط به حراج کننده(Broker.java)
کلاس مربوط به پاسخ دهنده(ResponderImpl.java)
ارتباط بین کاربرها و حراج کننده ها و صاحبان منابع از طریق شبکه و لینک های شبکه ای بین ان ها برقرار می شود. طرفیت این لینک ها ۱۰۰۰ بیت بر ثانیه در نظر گرفته شده است.
زمان تاخیر ارسال ۱۰ میلی ثانیه می باشد. حداکثر مقدار فرستادن بسته ها ۱۵۰۰ بایت است.
دو راتر در شبکه موجود است. الگوریتم زمان بندی استفاده شده در راترها FIFO می باشد.
هرکدام از کاربر ها و حراج کنندگان دارای یک شناسه می باشند که با بهره گرفتن از ان ها شناخته می‌شوند.
به هر کدام از کاربرها یک حراج کننده اختصاص داده می شود که وظیفه ارسال بسته های حاوی قیمت را دارد. همچنین هر کاربر یک لیست از کارهایی که دارد را در متغیر با نوع Gridlet ذخیره می کند.
در یک مورد از پیاده سازی صورت گرفته ما سه کاربر و دو منبع در نظر گرفتیم. در هر منبع سه ماشین قرار دارد. در جدول زیر یک نمونه از حراج که با شرایط بالا صورت گرفته بررسی شده است. هزینه های پرداخت شده توسط روش مورچه ارائه شده و روش معمولی مقایسه گردیده است.

Goldbergova M Pavkovaو همکارانش در سال ۲۰۱۱ پلی مورفیسم G ( -6 )A در ژن AGTدر نمونه هایی با بیماری آترواسکلروزیس و بیماری کرونر قلبی افزایش یافته بود (۴۹).
Zeng Y و همکارانش در سال ۲۰۱۰ با مطالعه بر روی ۲۷۳ نمونه هایی با خونریزی مغزی و ۱۴۰ نمونه سالم از جمعیت چینی ها مشخص کردند که پلی مورفیسم AGTT704C احتمالا فاکتور خطری برای خونریزی مغزی است (۵۴).

Sand CG و همکارانش در سال ۲۰۱۰ با بررسی بر روی ۳۶۳ نمونه از مردان و زنان و ۲۴۶ نمونه کنترل نشان دادند که پلی مورفیسم AGTM235T مرتبط با سطوح بالای آنژیوتانسینوژن و افزایش فشارخون سیستمیک و اختلال در عملکرد قلبی است (۵۰).
Barker M و همکارانش در سال ۲۰۰۷ با مطالعه بر روی ۱۴۲۵ نمونه از ۲۴۸ خانواده با فشارخون بالا یک ارتباط معنادار بین ژنوتیپ AGTC-532T و فشارخون مشخص گردید و نشان دادند که هر آلل T با کاهش ۵ درصدی فشارخون مرتبط است (۹۳).
Olcay A و همکارانش در سال ۲۰۰۷ با مطالعه بر روی ۹۲ نمونه از جمعیت ترکیه با فشارخون بالا، ارتباط بین پلی مورفیسم AGTM235T و بزرگ شدن بطن چپ مشخص گردید و نشان دادند که این پلی مورفیسم برای حجم بطن چپ مفید نیست (۵۱).
Sugimoto M و همکارانش در سال ۲۰۰۷ با مطالعه بر روی ۱۳۵نمونه از جمعیت ژاپنی ها با سرطان معده و ۱۴۸ نمونه با زخم معده و ۱۱۳ نمونه با زخم دوازدهه مشخص گردید که آلل AGT-20C خطر سرطان معده را با Helicobacter pylori افزایش می دهد (۵۵).
Araujo MA و همکارانش در سال ۲۰۰۵ با مطالعه بر روی ۳۰۵ قفقازی که به دو گروه تقسیم شده بودند انجام گرفت یک گروه ۲۰۱ نفره با بیماری شریان کرونری و ۱۱۰ نمونه ها با انفاراکتوس قلبی حاد و ۹۱ نمونه بدون انفاراکتوس قلبی حاد و ۱۰۴ نمونه کنترل بررسی گردید و مشخص شد که پلی مورفیسم AGTM235T روی بیماری شریان کرونری تاثیری ندارد (۵۶).
Markovic D و همکارانش در سال ۲۰۰۵ با مطالعه بر روی سفیدپوستان و آفریقایی ها واریانت هایی در موقعیت های ۶- و۲۰- و ۷۹۳- و ۷۷۶- در ژن AGT با فشارخون بالا در ارتباط است (۵۲).
Yamagishi K و همکارانش در سال ۲۰۰۴ با مطالعه بر روی ۲۸۲۳ نفر از مردان و زنان ژاپنی، ارتباط بین پلی مورفیسم AGT و فشارخون بررسی شد و تعیین شد که پلی مورفیسم AGTT174M و افزایش فشارخون در ارتباط هستند (۹۴).
Hertwiq S و همکارانش در سال ۲۰۰۲ با مطالعه بر روی ۱۶۴ نمونه پلی مورفیسم AGTM235T با تنگی مجدد بعد از آنژیوگرافی در ارتباط است (۵۷).
Vasku A و همکارانش در سال ۲۰۰۲ احتمال همراهی پلی مورفیسم های AGT و برخی از عوامل خطر ابتلا به فشارخون، به ویژه شاخص توده بدن (Body mass index) BMI مورد مطالعه قرار دادند. بررسی ها بر روی ۱۹۲ نفر کنترل و ۲۰۶ نفر با فشارخون بالا با در نظر گرفتن توده بدن مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد که افراد دارای پلی مورفیسم AGTM235T فشارخون بالا و BMI بالاتری نسبت به گروه کنترل دارند (۵۸).
Hilgers KF و همکارانش در سال ۲۰۰۱ با مطالعه بر روی ۵۶ جوان سفیدپوست با فشارخون بالای درمان نشده و ۶۵ نمونه سالم، بررسی بر روی پروموتر هسته ای آنژیوتانسین صورت گرفت این مطالعه نشان داد که واریانت های -۲۰C/-6A در هسته پروموتر مرتبط با پاسخ آلدوسترون به آنژیوتانسین ۲ است و ممکن است به یک فنوتیپ عدم تعادل کمک کند (۵۹).
۱-۲۲ اهداف تحقیق:
آیا ژن Angiotensin در ایجاد بیماری آترواسکلروزیس نقش دارد؟
اثر پاتوژنتیک جهش های ژن Angiotensin با بیماری آترواسکلروزیس چیست؟
آیا تغییر در ژن آنژیوتانسین می تواند فاکتور خطری، برای بیماری آترواسکلروزیس باشد؟
فصل دوم:
مواد و روش ها
۲
۲- ۱ مشخصات بیماران:
این مطالعه بر روی ۷۰ بیمار مبتلا به آترواسکلروزیس با گرفتگی عروق بیش از ۵۰% و ۷۰ فرد سالم انجام گرفت. تمام افراد مورد مطالعه در این تحقیق در محدوده سنی ۳۰ تا ۵۰ سال بودند و تشخیص اولیه بیماری در بیمارستان افشار یزد صورت گرفت. از نمونه های خون استخراج DNA صورت گرفت. سپس از این DNA برای واکنش PCR استفاده شد. برای ردیابی تغییرات از تکنیک SSCP استفاده شده و در نهایت برای تعیین این تغییرات تعیین توالی صورت گرفت.
جدول۲-۱: مشخصات بیماران
۲- ۲ بافرها و محلول ها:
۲-۲-۱ EDTA( PH:8وo.5):
در تهیه این محلول، ۱/۱۸۶ گرم EDTA .H2o دی سدیم با ۸۰۰ میلی لیتر آب مخلوط کرده سپس این مخلوط به روی دستگاه Hot plate stirrer منتقل شده تا کاملا مخلوط گردد و با بهره گرفتن از NaOH، PH محلول را به ۸ می رسانیم و قبل از استفاده اتوکلاوه می کنیم.
۲-۲ -۲ الکل ۷۵/.:
۱/۷۸ میلی لیتر از اتانول ۹۶% را با آب دو بار تقطیر به حجم ۱۰۰ میلی لیتر می رسانیم.
۲-۲-۳ پرایمر ها:
از هر کدام از پرایمر های استوک Forward و Reverse ، ۵/۲ میکرولیتر در میکروتیوپ های ۵/۱ میکرولیتری می ریزیم و با ۵/۴۷ میکرولیتر از آب تزریقی مخلوط کرده و در فریزر نگه داری می کنیم.
۲-۲-۴ اتیدیوم بروماید۱۰mg/ml:
۲/. گرم از ماده اتیدیوم بروماید در ۲۰ میلی لیتر آب دو بار تقطیر حل کرده و برای ژل الکتروفورز استفاده می کنیم.
۲-۲-۵ بافرTBE 10X:
برای تهیه این بافر ۸/۱۰ گرم تریس باز و ۵۵ گرم اسید بوریک در یک بشر می ریزیم سپس ۴۰ میلی لیتر EDATA o.5مولار با PH=8 به آن اضافه می کنیم و با آب دو بار تقطیر حجم محلول را به ۱۰۰ میلی لیتر می رسانیم. بشر را برای حل شدن محتویات آن به دستگاه Plate StirrerHot با دور ۳۰۰ منتقل می کنیم. سپس بافر را اتوکلاوه می کنیم.
۲-۲-۶ بافر TBE o.5x:
برای تهیه بافر TBE o.5x 30 میلی لیتر از بافر TBE 10x برداشته و سپس با آب اتوکلاو به حجم ۱۰۰ میلی لیتر می رسانیم .
۲-۲-۷ لودینگ بافر PCR:
شامل ۴۰ درصد ساکارز و هم چنین ۲۵o. درصد از هر کدام از رنگ های تشخیصی بروفنول بلو و زایلن سیانول می باشد. این بافر ویسکوزیته نمونه ها را افزایش داده و انتقال نمونه ها به چاهک ها را آسان می کند. افزایش چگالی نمونه ها به علت وجود گلیسرول است. هم چنین با ایجاد رنگ در نمونه انتقال آن مطمئن تر است . رنگ های مورد استفاده در این بافر خود دارای بار منفی هستند و به همراه نمونه به سمت آند حرکت می کنند. رنگ بروفنول بلو به علت کوچک بودن از ملکول DNA سریع تر حرکت کرده در حالی که زایلن سیانول سنگین بوده و کند تر حرکت می کند.
۲-۲-۸ لودینگ بافر SSCP:
برای تهیه این محلول، ۹۵/. فرمامید، ۵/. میلی گرم بروموفنل بلو و ۵/. میلی گرم زایلن سیانول استفاده شد. با توجه به اینکه رنگ های بروموفنول بلوزایلن سیانول به صورت محلول ذخیره mg/ml10 در EDTA o.5 M)) تهیه شده اند. برای ساخت لودینگ بافر ۵۰ میکرولیتر از هر کدام به فرمامید اضافه می گردد.
۲-۲-۹ تهیه محلول NaOH:
۵/۷ گرم پودر NaOH برداشته و با آب دو بار تقطیر به حجم ۱۰۰ میلی لیتر می رسانیم.
۲-۲-۱۰ تهیه محلول آمونیوم پرسولفات ۱۰./:
برای تهیه این محلول، ۱/. گرم از پودر آمونیوم پرسولفات در یک میکروویال ۵/۱ میکرولیتری ریخته شده و ۱۰۰۰ میکرولیتر آب دو بار تقطیر یا اتوکلاوه می ریزیم بهتر است برای هر بار استفاده تازه تهیه گردد. ولی در ۲۰- درجه تا یک ماه قابل استفاده است.
۲- ۳ کیت استخراج DNA:
از بافر A مقدار ۱۰۰۰ میکرولیتر به لولۀ میکروتیوپ ۵/۱ میکرولیتری انتقال داده ۲۰۰ میکرولیتر خون اضافه کرده و ۱۰ ثانیه ورتکس کرده و به مدت ۲۰ ثانیه با دور xg1000 سانتریفویژ کرده و محلول روی را دور ریخته (این مرحله را سه بار تکرار کرده).
به رسوب ۴۰۰ میکرولیتر بافر B اضافه نموده و به مدت ۲۰ ثانیه ورتکس می کنیم و نمونه به مدت ۵ دقیقه در حرارت آزمایشگاه قرار می دهند.
۲۰۰ میکرولیتر بافر C اضافه کرده و ده بار آن را سر و ته کرده تا مخلوط گردد سپس آن را به مدت ۱۰ دقیقه در حرارت ۶۵ درجه قرار می دهیم.
به نمونه ۶۰۰ میکرولیتر کلروفرم و۲۵۰ میکرولیتر بافر D اضافه نموده و ۲۰ بار سر و ته کرده و به مدت ۱۰ دقیقه روی شیکر با دور ۲ قرار داده.
نمونه را با دور xg 1000 به مدت ۲ دقیقه سانتریفویژ کرده سه تشکیل می شود ۷۵۰ میکرولیتر از فاز روی را به آرامی برداشته و به میکروتیوپ جدید انتقال داده.
به میکروتیوپ ۷۰۰ میکرولیتر الکل مطلق اضافه نموده و به مدت ۱۰ دقیقه در فریزر قرار داده و سپس با دور xg 10000 به مدت ۴ دقیقه سانتریفویژ کرده محلول روی را به آرامی دور ریخته تا رسوب از ته میکروتیوپ جدا نگردد.
به رسوب حاصل ۱۰۰۰ میکرولیتر الکل ۷۵% اضافه نموده . نمونه را با دور xg 10000 به مدت ۳ دقیقه سانتریفویژ کرده محلول رویی را به آرامی دور ریخته.
میکروتیوپ را به طور برعکس روی دستمال کاغذی قرار داده تا الکل آن تبخیر گردد.
مقدار ۳۰ میکرولیتر آب استریل به میکروتیوپ اضافه کرده.

• گلزار ادبی، رامین.(۱۳۸۵). شبیه سازی در تصمیمگیریهای مدیریتی، مجله تدبیر، سال چهاردهم، شماره ۱۷۷ ص ۲۱٫

 

• لاکدشتی، ابوالفضلی؛ یوسفی، رضا؛ خطیری، خدیجه.(۱۳۹۰)، تاثیر نرم افزار های شبیه ساز آموزشی بر یادگیری و یاد سپاری دانشجویان و مقایسه آن با روش سنتی تدریس. فصلنامه فن آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی سال اول ، شماره ۳ ، صص۲۱-۵٫

 

• ﻣﺎﯾﺮ، رﯾﭽﺎردای. (۲۰۰۱). ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﭼﻨﺪرﺳﺎﻧﻪای. ﻣﺘﺮﺟﻢ: ﻣﻮﺳﻮی، ﻣﻬﺴﺎ. (۱۳۸۴). ﺗﻬﺮان: اﻧﺘﺸـﺎرات ﻣﻮﺳﺴﻪ ﻣﺎﻟﯽ و آﻣﻮزش و ﭘﺮورش ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﯾﺰی.

 

• مجدفر، مرتضی. ( ۱۳۷۵ ). طرح درس نرم افزاری مناسب در تکنولوژی آموزشی. تهران: انتشارات چاپار فرزانگان.

 

• محمودی، فیروز؛ فتحی آذر، اسکندر؛ اسفندیاری، رجب.(۱۳۸۸). بررسی رابطه میزان مشارکت فعال دانش آموزان در جریان تدریس با پیشرفت تحصیلی. فصلنامه مطالعات تربیتی و روان شناسی،دوره ۱۰شماره۳ صص۸۲-۶۵٫

 

• معتمدی تلاوکی، عبداللهی حسینی و لطفی.(۱۳۹۰)، تاثیر روش های فعال تدریس مبتنی بر رویکرد ساختارگرایی بر بهبود عملکرد درس فیزیک دانش آموزان سال اول متوسطه. دوازدهمین کنفرانس آموزش فیزیک و آزمایشگاه ، ۱۴ تا ۱۶ شهریور ۱۳۹۰ دانشگاه صنعتی امیر کبیر.

 

• موسی رمضانی، سونیا.(۱۳۹۰)، شبیه سازی آموزشی. مجله رشد تکنولوژی آموزشی، دوره بیست و ششم صص ۴۲-۳۸ .

 

• مهر محمدی، محمود. (۱۳۸۶). نظریه های برنامه درسی. تهران: انتشارات سمت.

 

• • مهرمحمدی، محمود؛ عابدی لطفعلی.(۱۳۸۹). الگوهای یادگیری: ابزارهایی برای تدریس (ویرایش اول). تهران: انتشارات سمت.

 

• مهرمحمدی، محمود؛ عابدی لطفعلی.(۱۳۸۰)، ماهیت تدریس وابعاد زیبا شناختی آن. مجله مدرس، دوره ۵ شماره ۳ صص ۴۳- ۵۷٫

 

• نصرت، فاطمه؛ یوسفی، علیرضا؛ لیاقتدار، محمد جواد. (۱۳۸۹).تأثیر آموزش فعال فناورانه فیزیک بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه. برنامه ریزی درسی - دانش و پژوهش در علوم تربیتی، شماره ۲۵ صص ۶۴ – ۵۳٫

 

• نوروزی، داریوش؛ رضوی، عباس.(۱۳۹۰). مبانی طراحی آموزشی. تهران: انتشارات سمت.

 

• نوروزی، معصومه؛ زندی، فرامک؛ موسی مدنی، فرامرز.( ۱۳۸۷). رتبه بندی روش های کاربرد فناوری اطلاعات در فرایند یاددهی- یادگیری مدارس. فصلنامه نوآوری های آموزشی، سال هفتم، شماره ۲۶ صص ۳۳-۹٫

 

• وکیلیان، منوچهر.(۱۳۸۵). روشها و فنون تدریس. تهران: دانشگاه پیام نور.

 

• همدانی، زهره؛ حقانی، فریبا؛ لیاقت دار، محمد جواد. (۱۳۹۰)، مقایسه تاثیر یادگیری از طریق همیاری با روش تلفیقی سخنرانی کوتاه و پرسش و پاسخ بر پیشرفت تحصیلی درس زمین شناسی. مجله پژوهش در برنامه ریزی درسی، سال هشتم، دوره ۲ ، شماره ۳۰، صص۱۰-۳٫

 

• هنرپرور، بهاره؛ بدریان، عابد. (۱۳۸۷). طراحی و اعتباربخشی الگوی اثربخش یاددهی- یادگیری شیمی مبتنی بر ICT در دوره متوسطه، گزارش طرح پژوهشی. موسسه پژوهشی برنامه ریزی درسی و نوآور یهای آموزشی، تهران.

 

• Adeyemi, B. A. (2012). Effects of computer assisted instruction (CAI) on students’ achievement in social studies in Osun state, Nigeria. Mediterranean Journal of Social Sciences, 3(2), 269-277.

 

• Barak، M. (2007)، Transition from traditional to ICT-enhanced learning environments in undergraduate chemistry courses، Computers & Education 48 (30–۴۳).

 

• Belcher, J.W. (2001).Studio Physics at MIT. In MIT PhysicsAnnual, 58-64.

 

• Belcher, J. W. (2003). Improving student understanding with TEAL. MIT faculty news letter, No2: 1, 8-10

 

• Barak، M.، & Dori، Y. J. (2005). Enhancing undergraduate students_ chemistry understanding through project-based learning in an IT environment. Science Education، ۸۹(۱)، ۱۱۷–۱۳۹

 

• Bennett، J.، Gräsel، C.، Parchmann، I.، & Waddington، D. (2005). Contextbased and conventional approaches to teaching chemistry: Comparing teachers’ views. International Journal of Science —Education، ۲۷، ۱۵۲۱–۱۵۴۷٫

 

• Dori, Y. D., & Belcher, J. B. (2005). How does Technology-Enabled Active Learning affect undergraduate students’ understanding of electromagnetism concepts? The Journal of the Learning Sciences, 14(2), 243–۲۷۹٫

 

• Dourmashkin, P. (2008). Rrdesign of mechanics and Electromagnetism at MIT. Courseredesign Work shop. October. MIT USA.

 

• Duvarci, Dilek (2010). Activity-based chemistry teaching: A case of “elements and compounds”. Procedia Social and Behavioral Sciences 2 (2010) 2506–۲۵۰۹٫

 

• Gil, E. (1991). The Hunting Power of Play. New York: Guilford Press.

 

• Koo, R. & Harlin, R. P. (2001). Learning in nontraditional environments: An international perspective.Childhood Education, 77(6), 38-40.

 

• Nwagbo, ch. (2006). Effects of two teaching methods on the achievement and attitude to biology of students of different levels of scientific literacy, International Journal of Educational Research, 45, 210, 229.

 

• Pelones, M.T. & Revuelta, S. (2007). Computer-Aided Cooperative Learning Approach InMath: Its Effect On The Academic Performance And Change In Math Perception Of FourthYear Students. In R. Carlsen et al (Eds.), Proceedings of Society for Information Technolo & Teacher Education International Conference2007 (pp. 3306-3312). Chesapeake, VA: AACE.

 

• S. Cai et al.(2013) . A case study of Augmented Reality simulation system application in a chemistry courseComputers in Human Behavior 37 (2014) 31 – ۴۰٫

 

• Swain, N. K., Anderson, J. A., Korrapati, R. B. (2008). Role of simulation software in enhancing student learning in computer organization and microcontroller courses. Proceedings of the 2008 IAJC-IGME International Conference. Retrieved from http://www.ijme.us/cd_08/PDF/135%20ENT%20207.pdf

 

• Jordi Vallverdú. What are Simulations? An Epistemological Approach Procedia Technology 13 (2014) 6 – ۱۵٫

 

پیوست ها
پیوست « أ »
تایید روایی آزمون به وسیله ی متخصصین موضوع
پیوست « ب »
سوالات پیش آزمون و پس آزمون یادگیری

 

• کدام عبارت در باره محلول ها ، درست است؟

 

• مخلوط های ناهمگن اند.

 

• مواد خالص یک فازی اند.

 

• خواص آن ها دربخش های مختلف آن ها یکسان می باشند.

 

• از دو فاز متمایز حلال و ماده حل شده ، تشکیل می شوند.

 

• بخشی از ماده که تمام آن از نظر ترکیب شیمیایی وخواص فیزیکی یکسان باشد، دارای کدام نام است؟