توکلی زاده ( ۱۳۸۵ ) در بررسی همه گیرشناسی اختلالات رفتاری ایذایی و کمبود توجه در دانش آموزان شهر گناباد ، میزان شیوع اختلالات را ۱۷ % گزارش داد . در این میان اختلال بیش فعالی و کمبود توجه با ۹/۹ درصد بیشترین شیوع را داشت . بعد از آن اختلال سلوک با ۵/۶ درصد و سپس اختلال بی اعتنایی مقابله ای با ۵/۴ درصد قرار داشت . به طور کلی میزان شیوع اختلال در پسران بیشتر از دختران بود ( نسبت ۸/۱ به ۱ ). ابراهیمی ( ۱۳۸۲ ) در بررسی همه گیر شناسی اختلالات رفتار ایذایی و کمبود توجه در دانش آموزان دبستانی شهر اسفراین ، میزان شیوع اختلال را ۱۹ در صد گزارش کرد . در این میان اختلال بیش فعالی و کمبود توجه با ۶ درصد بالاترین شیوع را داشت . به طور کلی در این مطالعه اختلال در پسران بالاتر بود اما این تفاوت معنادار نبود . همچنین تفاوت معناداری در پایه تحصیلی نیز مشاهده نگردید ( توکلی زاده ، ۱۳۸۵ ).

در مطالعه ای که توسط رومزپور ( ۱۳۷۴ ) ‌در مورد اعتبار و پایایی و توزیع نمرات پرسشنامه راتر فرم معلم و بررسی شیوع اختلالات سلوکی و هیجانی در کودکان دبستانی اهواز انجام گرفت ، میزان شیوع اختلال ۳۱ درصد گزارش شد . در این مطالعه ا زبین جمعیت ۵۰۰ نفره، ۱۵۵ نفر ( ۳۱ ) از نظر پرسشنامه به طور کلی دارای اختلال بودند که ا زبین آن ها ۹۹ نفر ( ۸/۱۹ ) درصد اختلال سلوکی ، ۴۸ نفر ( ۶ % ) درصد دارای اختلال هیجانی و ۸ نفر ( ۶/۱ درصد ) نامشخص بوده اند . بیشترین میزان اختلال در کلاس‌های اول و پنجم مشاهده شد و سایر کلاسها از نظر وجود اختلال تقریبا وضعیتی مشابه داشتند . ازنظر نوع اختلال ، شیوع اختلال سلوکی بر اختلال هیجانی برتری داشت و میان پنج پایه تحصیلی دبستان ، پایه پنجم بیشترین میزان را در اختلال سلوکی به خود اختصاص داد ( رومزپور ، ۱۳۷۴).

فرشید نژاد ( ۱۳۸۰ ) در پژوهشی تحت عنوان همه گیر شناسی اختلالات رفتاری در دانش آموزان مدارس ابتدایی شهر اصفهان که بر روی ۱۱۷۰ دانش آموز دوره ابتدایی ( ۵۸۷ دختر و ۵۸۳ پسر )وبا استفاده از آزمون مایکل راتر ( فرم معلم ) و پرسشنامه ۴ – CSI ( فرم والدین ) انجام داد ‌به این نتایج دست یافت : میزان شیوع کلی اختلالات رفتاری نمونه مورد پژوهش در پرسشنامه راتر ۵/۱۵ درصد و در ۴ – CSI 8/29 درصد حاصل شد . این میزان ها به ترتیب جنسیت و در پرسشنامه راتر برای دختران ۶/۱۲ و پسران ۴/۱۸ درصد و در ۴ – CSI برای دختران ۶/۲۵ و پسران ۱/۳۴ درصد بود که اختلال میان دو جنس در هر دو پرسشنامه معنادار بود ( فرشید نژاد ، ۱۳۸۰ ).

۸ – ۲ ‹‹ پاره ای از تحقیقات انجام شده در ابطه با مشکلات رفتاری و پیشرفت ››

بسیاری از متخصصان بر این باورند که مشکلات رفتاری می‌تواند موجب افت تحصیلی گردد (برکوویتز ^[۱۲۵]، راتمن و افرون ^[۱۲۶]، ۱۹۵۳ ) شمار فراوان کودکان وامانده از تحصیل تا اندازه ای خود گواه بر این مدعاست ( به نقل از طوسی ، ۱۳۸۶ ).

البته برخی ا زدست اندکاران اولیه این زمینه ، نظریه کاملا مخالف ابراز داشته اند ، برای مثال فرنالد^[۱۲۷] ( ۱۹۴۳ ، به نقل از طوسی ، ۱۳۶۹ ) در این باره اظهار می‌دارد که اقلیت بسیار کوچکی که وی با آن ها کار می ‌کرده‌است پیش از بروز مشکل تحصیلی به مسائل عاطفی دچار بوده اند . از جایی که کودکان مبتلا به مشکلات رفتاری برای همراه شدن با جریان اصلی آموزش و پرورش آماده شوند معلمین می‌توانند از برنامه ها و مواد کلاس‌های عادی بهره بگیرند . اما برای این کار به برنامه و تعدیل فراوان نیاز دارند که به طور کلی می توان گفت امکان پذیر است . به گفته برایان ^[۱۲۸] ( ۱۹۶۷ ، به نقل از طوسی ، ۱۳۸۶ ) برخی کودکان مبتلا به مشکلات رفتاری در کلاس های عادی به خوبی پذیرفته نمی شوند و احتمالا برای برقرار کردن رابطه با دیگران دشواری دارند . امکان دارد کودک مبتلا به مشکل رفتاری ا زاین که دیگران درباره وی چه می اندیشند ، تصور درستی نداشته و نیز فاقد مهارت لازم برای کنار آمدن با دیگر کودکان باشد (گرهات و وایشاهن ^[۱۲۹] ، ۱۹۷۶ ، طوسی ، ۱۳۸۶ )

توانایی معلم در اجرای ارزیابی غیر رسمی و تعدیل کارهایی که دانش آموزان باید انجام دهند مرز میان شکست و موفقیت را تعیین خواهد کرد . باز خورد و تقویت مثبت که به صورت منظم ارائه می شود نیز بسیار اهمیت خواهد داشت .

به منظور پیش‌بینی این وضعیت هرون ^[۱۳۰] ( ۱۹۷۸ ، به نقل از فیض ، ۱۳۷۵) روندی را معرفی می‌کند که پیشرفت کودک مبتلا به مشکل رفتاری را در محیطهایی با کمترین محدودیت زیر نظر می‌گیرد .

بسیاری از کودکانی که د رمدرسه قادر به یادگیری نیستند به واسطه عدم پیشرفت تحصیلی ، افسرده ، مضطرب ، نومید و برخی اوقات خشمگین می‌شوند ( والاس و کافمن ^[۱۳۱] ، ۱۹۷۸ ، به نقل از فیض، ۱۳۷۵) .

در این بخش به آن دسته ا زمسائل اجتماعی – عاطفی خواهیم پرداخت که اغلب اوقات با نا توانیهای یادگیری همراه است . از انجا که غالب اوقات مشکلات رفتاری خفیف با ناتوانیهای یادگیری پیوند دارد ، به اعتقاد ما داشتن برخی اطلاعات د راین زمینه برای متخصصان تعلیم و تربیت اهمیت دارد .

طبق اظهار ( مایرز و هامیل^[۱۳۲] ، ۱۹۷۶ ) مشکلات رفتاری کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری در همه آن ها مشابه است برخی از این ناراحتیها که به نوعی در این کودکان مشاهده شده است ، عبارتند از : حواس پرتی شدید ، کمی توجه ، تحرک بیش از حد ، ارزیابی نادرست از خود ، گوشه گیری ، مسائل شخصیتی ، اضطراب و نداشتن رابطه قوی با دیگران . افزون بر ناراحتیهای یاد شده دوپانت و کافمن ^[۱۳۳] ، ( ۱۹۷۷ ، به نقل از طوسی ۱۳۸۶ ) ناراحتیهای دیگری را نیز بر می شمارند .

بسیاری از متخصصان بر این باورند که مشکلات رفتاری می‌تواند موجبات بروز برخی مسائل یادگیری را در کودکان فراهم آورد . شمار فراوان کودکان مبتلا به ناتوانیهای یادگیری که ناراحتی عاطفی دارند خود تا اندازه زیادی گواه بر این مدعاست ( برکوویتز و راتمن ^[۱۳۴] ، ۱۹۶۰ ، به نقل از طوسی ، ۱۳۸۶) .

برخی از دست اندرکاران اولیه این زمینه ، نظری کاملا مخالف داشته اند ، بدین معنی که معتقدند مشکلات رفتاری از مسائل کودک و یادگیری مایه می‌گیرد . برای مثال ( داربمن^[۱۳۵] ، ۱۹۷۱ ، به نقل از طوسی ، ۱۳۸۶) در این باره اظهار می‌دارد که اقلیت بسیار کوچکی ا زکودکانی که وی با آن ها کار می ‌کرده‌است پیش از بروز مشکل یادگیری به مسائل عاطفی دچار بوده اند .

۳ – سبب شناسی اختلالات روانی