الف) مخالفت اصل ۱۶۷ با اصل قانونی بودن

 

اصل ۳۶ قانون اساسی، اصل قانونی بودن جرم و مجازات را پذیرفته است و اگر اصل ۱۶۷ ق.ا. شامل دعاوی کیفری هم باشد، لازمه‏اش مخالفت با اصل قانونی بودن جرم و مجازات است که زیربنای فقهی اصل قانونی بودن جرم و مجازات همان قاعده قبح عقاب بلا بیان است. بسیاری دیگر از حقوق ‌دانان نیز عمده‏ترین دلیل مخالفت خود را ‌در مورد شمول اصل ۱۶۷ نسبت به دعاوی کیفری، مخالفت با اصل قانونی بودن جرایم و مجازات‌ها (اصل ۳۶ ق.ا.) عنوان نموده ‏اند

 

مقصود از اصل ۳۶ (که بیانگر اصل قانونی بودن و قاعده قبح عقاب بلا بیان است)، صرفا بیان مجازاتهایی است که شارع اسلام مقرر داشته و یا فقهای اسلام درمقام استنباط و صدورفتوا مجازاتهایی را بیان نموده ‏اند، (در نتیجه میان اصل ۳۶ و شمول اصل ۱۶۷ نسبت به دعاوی کیفری هیچ گونه تنافی وجود ندارد.)، چنین پاسخ داده است:

 

اصل چهار قانون اساسی دلالت دارد بر این که قانون‌گذار اساسی فرض را بر مطابقت کلیه قوانین و مقررات با موازین اسلامی نهاده است؛ لذا احتیاجی به رجوع به خارج از چارچوب قانون نیست و تمامی جرایم شرعی باید در قانون مدون تعریف و تعیین گردد تا قابلیت اجرا داشته باشد.

 

«همان‌ طور که اصل ۴ ق.ا. تأکید ‌کرده‌است، قرآن و سنت و منابع فقهی، باید منبع مورد رجوع قانون‌گذار در تدوین قانون باشد، نه منبع مورد رجوع قاضی. آن ها در عرض قانون نیستند؛ بلکه پایه و زیربنای قانون مدون هستند که صلاحیت مراجعه به آن ها در اختیار قانون‌گذار است نه قاضی. به بیان دیگر والی یا رهبر جامعه مسلمین است که صلاحیت اجرای حدود و تعزیرات اسلامی را دارد؛ (التعزیر بید الوالی) و قضات مأذون در حدود اذن او که از طریق قوه مقننه اعلام می‏ گردد، حق رسیدگی به امور کیفری را دارند…لذا در شرایط فعلی که به دلیل فقدان قضات واجد شرایط احکام اولی، قضات مأذون از جانب ولی امر متصدی سمت قضا هستند، برای تعیین عناوین مجرمانه و اجرای مجازات‌های اسلامی و تعیین حدود صلاحیت محاکم و آیین دادرسی، با وجود ولی امر که متولی امر حکومت است، نوبت به ‌متولیان قوه قضائیه که منصوب ولی امر هستند نمی‏رسد.

 

‌بنابرین‏، مخالفت برخی حقوق ‌دانان با شمول اصل ۱۶۷ نسبت به دعاوی کیفری، نه به جهت مخالفت با فقه وحقوق اسلام، بلکه ‌به این دلیل است­که ازروح قانون اساسی چنین استنباط می‏ شود که در صدد مدوّن نمودن احکام شرع از طریق قوه مقننه تحت نظارت ولی امر (به عنوان هماهنگ کننده قوای سه گانه) بوده است، نه اعطای اختیارقانونگذاری به قضاتی­که بسیاری از آنان فاقد شرایط قضا به معنای اسلامی آن هستند.

 

ب) صدور احکام نامشابه و لزوم تشتّت آرای قضایی

 

شمول اصل ۱۶۷ نسبت به دعاوی کیفری با توجه به اختلاف نظر فقها در فتوا، مستلزم صدور آرای نامشابه یا نابرابر و بر خلاف مقتضای حاکمیت قانون اساسی و مصلحت نظام است.

 

تشتّت آرا و صدور احکام نامشابه، در امور کیفری طبق اصل ۱۶۷، از دیدگاه اقتصادی نیز به مصلحت نظام نیست؛ زیرا از نظر توسعه اقتصادی، کمتر کسی حاضر به سوق سرمایه های خود به سمت سرمایه گذاریهای زیربنایی و اساسی خواهد بود.

 

ج) منافات اصل ۱۶۷ با اختیار شورای نگهبان در تطبیق قوانین

 

برخی نیز این گونه استدلال نموده ‏اند که اصل ۱۶۷ ق.ا. با اختیار شورای نگهبان در تطبیق قوانین که بر اساس اصل ۴، ۹۴ و ۹۶ قانون اساسی به آنان واگذار گردیده است، منافات دارد؛ زیرا شورای نگهبان معتقد است، در خصوص تمامی قوانین باید نظر اجتهادی خود را بیان نماید. ‌بنابرین‏، چگونه می‏توان به قاضی اختیار وضع قانون بر اساس اصل ۱۶۷ و در نتیجه تطبیق آن با شرع را اعطا نمود، در حالی که این اختیار در انحصار شورای نگهبان بوده و قابل واگذاری به غیر نیست

 

د) اولویت مستفاد از ماده ۲۹ ق.ت.د.ک.

 

برخی ازحقوقدانان درتأیید عدم شمول اصل­۱۶۷ نسبت به دعاوی کیفری چنین استدلال نموده ‏اند که ‌بر اساس تبصره ماده۲۹ قانون تشکیل دادگاه های کیفری ۱ و ۲، «در صورتی که قاضی، مجتهد جامع الشرایط باشد و فتوای فقهی او مخالف قانون مدون باشد پرونده جهت رسیدگی به قاضی دیگر محول می‏ شود.

 

با توجه به تبصره مذکور اگر قاضی مجتهد جامع الشرایط نتواند بر اساس فتوای خود حکم دهد، قاضی مأذون به طریق اولی نمی‏تواند بر اساس نظر استنباطی خود از منابع فقهی حکم صادر کند. از طرف دیگر تشخیص منابع فقهی معتبر و فتاوی مشهور کار ساده‏ای نیست که به قاضی مأذون واگذار شود^.

 

با توجه به دلایل مذبور، طرفداران این دیدگاه، چنین استنتاج نموده ‏اند که عموم اصل ۱۶۷ ق.ا. توسط اصل ۳۶ مورد تخصیص واقع گردیده و اصل ۳۶ حاکم بر اصل ۱۶۷ است. پیروان این نظریه پس از حل تعارض اصل ۱۶۷ با اصل ۳۶ ق.ا.؛ در خصوص قوانین عادی که صراحتا اصل ۱۶۷ را شامل قوانین کیفری دانسته است، مانند ماده ۲۹ قانون تشکیل دادگاه های کیفری ۱ و ۲ و ماده ۲۸۹ قانون اصلاح موادی از قانون آیین دادرسی کیفری مصوب ۶۱، موضع واحدی ارائه ننموده‏اند. برخی بر این عقیده‏اند که موادی همچون ماده ۲۸۹ قانون مذبور که خواسته است مفاد اصل ۱۶۷ را در امور کیفری نیز اجرا کند، به دلیل مخالفت با قانون اساسی اجرای آن معلق می‏ماند. و در نتیجه راه صحیح را در این دانسته‏اند که رویه قضایی کوشش کند تا با الهام گرفتن از اندیشه‏های فقیهان، راه حل مورد انتخاب را به متن یا مفهوم یا روح قوانین نسبت دهد و گریبان از معرکه بکشد که طبیعتا این راه برای قاضی دشوارتر است ولی در عوض استقلال و آزادی او محفوظ خواهد بود امّا پذیرش نظریه تعلیق قوانین عادی مذبور و امثال آن، متوقف بر قبول نظریه نظارت قضایی دادگاه ها بر قانون اساسی است که مورد پذیرش همه حقوق ‌دانان نبوده و از مسائل اختلافی است.

 

علاوه بر آن، طرح این نظریه که اندیشه فقیهان وسیله‏ای برای نسبت دادن راه حل مورد انتخاب به مفهوم یا روح قوانین قرار گیرد، با سخن همین دسته از حقوق ‌دانان که معتقدند استناد به منابع و فتاوی معتبر، قبل از مرحله استناد به روح قانون است، سازگار به نظر نمی‏رسد. زیرا این عده از حقوق ‌دانان معتقدند که:

 

عدالت رویه ای یعنی عدالـت درک شده ازفراینـدی که برای تعیین توزیع پـاداش استفاده می شود (حسین زاده، ناصری، ۱۳۸۶، ص۳ ). یعنی عدالت رویه ای به کیفیت و انصاف درروابط بین افراد، جامعه و دولت اشاره دارد (قلـی پور، پورعـزت،۱۳۸۷، ص ۷۴). به عبارت دیگر عدالت در تدوین و اجرای مقررات و دستور العمل ها بعد دیگری از عدالت بودکه با افزایش دولت های دموکراتیک مطرح شد و درسازمان ها نیز به کارگرفته شد(همان منبع، ص ۹۵).

 

عدالت رویه ای به برداشت افراد از عادلانه بودن رویـه های جاری در تصمیم گیری و نه توزیع واقعی امکانات و منــابع اشاره می‌کند. ‌بنابرین‏ در عدالت رویه ای ادراکات افراد نقش کلیدی داشته و واکنش افراد نسبت به رویه ها به چگونگی ادراک آن ها از رویه و نه ماهیت واقعی رویه ها بستگی دارد. در چارچوب نظریه عدالت رویه ای هنگامی که افراد رویه های جاری تصمیم گیری را عادلانه بدانند انگیزه بیشتری برای عملکرد بهترخواهند داشت (ذاکراصفهانی، ۱۳۸۷، صص ۹-۱۰). ‌بنابرین‏ عدالت رویه ای در طول فرایند تصمیم گیری به وجود می‌آید و یا به نتایج آن تأثیری می‌گذارد و یا به معیارهای فرآیندی نظیر انطباق و سازگاری، کمبود تعصبات، قابلیت صحیح سازی، دقت و صحت امر و مسائل معنوی وابسته است (p: 386 ,2010, Colquitt). در عدالت رویه ای ثبات در رویه ها و برخورد یکسان با همه، عدم تبعیض درتنظیم و اجرای مقررات، در نظر گرفتن منافع همه افراد و ‌گروه‌های ذی نفع، خیلی حساس است (قلی پور، پورعزت، ۱۳۸۷، ص ۷۳). به علاوه در اجرای موفقیت آمیز تغییر سازمانی، توجه به عدالت رویه ای حساس تر و مهم تر به نظر می‌آید. دربحث عدالت رویه ای توجه به تفاوت بین تساوی و برابری برای مدیران حائز اهمیت است. تساوی در سازمان یعنی اینکه رویه ها به گونه ای تنظیم شوندکه مثلاً فرصت ارتقاء برای همه (زن و مرد) به صورت یکسان باشد وتبعیضی در رویه ها صورت نگیرد.ولی برابری بدین معنی است که رویه ها به گونه ای تنظیم شوندکه افراد واجد شرایط ارتقاء یابند (قلی پور، پورعزت، ۱۳۸۷، صص ۷۴- ۷۵). برای نمونه سازمانی که به کارکنان خود اجازۀ اعتراض در مواردی را می دهدکه برتصمیمات سازمانی آن ها تأثیر می‌گذارد نسبت به سازمانی که چنین اجازه ای را به کارکنان خود نمی دهد، سازمانی منصف ترو عادل تر تلقی می شود (گل پرور، نصری، ملک پور، ۱۳۸۶، ص ۲۸).

 

مدل قضاوت عادلانه:

 

عدالت توزیعی غالباً ازدیدگاه افرادی که پیامدها را دریافت می‌کنند، مورد بحث قرار گرفته است. مدل قضاوت عادلانه لونثال، یک نگرش فعالانه تری را نسبت به نظریه برابری در نظر می‌گیرد. در این نظریه لونثال (۱۹۷۶) بیان می‌دارد که افراد ‌در مورد میزان استحقاقشان با بهره گرفتن از چندین قانون عدالت مختلف، قضاوت می نمایند. او بیان می داردکه اساساً سه قانون عدالت توزیعی وجود دارد که عبارتند از: الف) قانون کمک ب) قانون تساوی ج) قانون نیازها.

 

مدل قضاوت عادلانه یک توالی چهار مرحله ای را که فرد طی آن عدالت پیامدها را ارزیابی می‌کند، درنظر می‌گیرد. بدین صورت که :

 

۱- فرد تصمیم می‌گیرد که کدام یک از قوانین عدالت را استفاده کند و چگونه به آن وزن بدهد.

 

۲- فرد بر مبنای قانون عدالتی که در نظرگرفته است ‌در مورد میزان و انواع پیامدهایی که استحقاق آن را دارد، تخمین می زند.

 

۳- فرد با توجه به قانون موردنظر، پیامدهایی را که مستحق آن بوده است، درون یک تخمین نهایی ترکیب می‌کند.

 

۴- فرد انصاف رعایت شده درپیامدهای واقعی دریافت شده را در مقایسه با آنچه واقعاً استحقاق آن را داشته، ارزیابی می‌کند.

 

‌بنابرین‏ مدل قضاوت عادلانه فرض می‌کند که قضاوت های فرد ‌در مورد انصاف، فقط ‌بر مبنای‌ قانون کمک هایش نیست بلکه قانون برابری و قانون نیازها نیز نقش مهمی در این قضاوت ها ایفا می‌کند. بر طبق این مدل، افراد رویه های استفاده شده توسط تصمیم گیرندگان برای انجام تخصیص را ‌بر مبنای‌ موقعیت، مورد قضاوت قرارداده و هنجارهای عدالت متفاوتی از قبیل برابری، نیازها وتساوی را به کار می گیرند. مفهوم اصلی مدل قضاوت عادلانه در این است که یک فرد قوانین عدالت توزیعی را به صورت انتخابی به کار می‌گیرد بدین معنی که در زمان‌های متفاوت قوانین گوناگونی را دنبال می‌کند ‌بنابرین‏ معیار اساسی فردممکن است در موقعیت های متفاوت، تغییر کند (طاهری عطار،۱۳۸۷، ص۹).

 

این موضوع را با یک مثال روشن می‌کنیم، فرض کنید دو کارمند با صلاحیت و شایستگی یکسان برای انجام یک کار و مسئولیت شغلی وجود دارند، اما به یکی از آن ها مقداری بیشتر از دیگری پرداخت می شود. سیاست ها و خط مشی های پرداخت سازمان عوامل قانونی بسیار زیادی را همچون طول زمان کار، شیفت کاری وغیره را در بردارد. این دوکارمند از سیاست پرداخت شرکت کاملاً آگاه اند و فرصت های یکسانی دارند با توجه ‌به این عوامل ممکن است یکی از دو کارمند از دیگری مقدار بیشتری دریافت کند، با این حال کارمند دیگر ممکن است احساس کند اگرچه کمتر از تمایلش به او پرداخت شده است، اما این پرداخت ناعادلانه نیست، چرا که سیاست جبران خدمات سازمان یک سیاست باز بوده و به شیوه ای دقیق و بدون تعصب و غرض ورزی به کارگرفته شده است. ‌بنابرین‏ پرداخت ناشی از به کارگیری این رویه احتمالاً عادلانه نگریسته می شود، حتی اگربه نظر خیلی پایین باشد. با افزایش درک عدالت رویه ای، کارکنان با دید مثبت به بالادستان و سازمانشان می نگرند، حتی ‌اگر آن ها از پرداخت ها، ترفیعات و دیگر پیامدهای شخصی اظهار نارضایتی کنند (یعقوبی، سقاییان نژاد اصفهانی، ابوالقاسم گرجی، نوروزی، رضایی ۱۳۸۸، صص ۲۶-۲۷).

 

به نظرلونثال شش قانون وجود داردکه هنگامی که به کارگرفته شوند، رویه‌های عادلانه‌ای به وجود می آورند :

 

۱- قانون ثبات : حالتی که تخصیص رویه ها بایستی برای همه درطی زمان ثابت باشد.

 

۲- قانون جلوگیری از تعصب و غرض ورزی : حالتی که ‌از کسب منافع شخصی تصمیم گیران بایستی در طول فرایندتخصیص ممانعت به عمل آید.

 

۳- قانون درستی : اشاره سودمندی اطلاعات مورد استفاده در فرایند تخصیص دارد.

 

۴- قانون توانایی اصلاح : به وجود فرصت هایی برای تغییر یک تصمیم ناعادلانه اشاره دارد.

 

۵- قانون نمایندگی : حالتی که نیازها، ارزش ها وچشم اندازهای همه بخش های متأثر، توسط فرایند تخصیص بایستی در نظر گرفته شود .

 

۶- قانون اخلاقی : مطابق با این قانون فرایند تخصیص بایستی با ارزش های اخلاقی و وجدانی سازگار باشد. رویه های سازمانی روشی که سازمان منابع را تخصیص می‌دهد، را نشان می‌دهند (حسین زاده ، ناصری، ۱۳۸۶، ص ۴).

 

توماس وست^[۱۳] معتقد است که ما با دیدن بهتر می‌توانیم یاد بگیریم . مغز ما انسان‌ها از لحظه تولد به محرک های بنیادی پاسخ می‌دهد و بچه ها توسط تلویزیون و کامپیوتر خیلی بهتر و سریعتر یاد می گیرند. یادگیری از طریق موزیک ، فیلم ها و نرم افزارهای نمایشی خیلی سریعتر و نتیجه بخش تر از دیگر انواع یادگیری است.

 

مطالعات اخیرنشان داده‌اند که دربحث از تسلط ‌نیم‌کره ها این دو ‌نیم‌کره درانسان مستقل از هم نیستند ولی هرکدام مستقل ازهم کار می‌کنند (تخصص یافتگی) ولی در مجموع با تفاوتی که باهم در تخصص یافتگی دارند، مکمل هم هستند. (گیبسون، ۲۰۰۲).

 

۲-۷- کارکردهای ‌نیم‌کره راست کرتکس مغزی

 

وقتی کشف شد ‌نیم‌کره چپ سخن گفتن را کنترل می‌کند اغلب ‌پژوهشگران تصور می‌کردند که ‌نیم‌کره راست شبیه یک فرمانروای ضعیف است . یعنی ‌نیم‌کره راست به طرق مختلف از ‌نیم‌کره غالب حمایت می کنداما قطعا زیردست آن است. مطالعات بعدی با بیماران دوپاره مغز نشان داد که ‌نیم‌کره راست بیش از آنچه محققین می پنداشتند، توانایی دارد. اولا اگرچه ‌نیم‌کره راست معمولا نمی تواند سخن گفتن یا نوشتن را کنترل کند اما صحبت کردن ساده رامی فهمد. یک فرد دوپاره مغز که توصیف کلامی شی را می شنود می‌تواند با دست چپ (‌نیم‌کره راست) اشیا مختلف را لمس کند و شی توصیف شده را پیدا کند. مثلا یک بیمارپس ازدیدن نام یک شی در میدان بینایی چپ آن را نام می‌برد.چندین بیمار دوپاره مغز توانستند با دست چپ بنویسند یا قالب‌های حروف را منظم کنند تا اطلاعات شناخته شده را فقط با ‌نیم‌کره راست توصیف نمایند. آن ها حتی به گونه ای عمل می‌کردند که انگار ‌نیم‌کره چپ کنترل کننده کامل زبان گفتاری است.

 

علاوه بر این ‌نیم‌کره راست می‌تواند بعضی کارکردها ‌را بهتر از ‌نیم‌کره چپ انجام دهد. یکی ازاین کارکردها کنترل تظاهرات هیجانی است پس از آسیب به ‌نیم‌کره راست بیماران هم در نشان دادن چهره هیجانی وهم ‌در فهم تظاهرچهره ایی دچار مشکل می‌شوند.حتی در افراد طبیعی ،سمت چپ صورت (که به وسیله ‌نیم‌کره راست کنترل می شود) معمولا بیشتر می خندد و از بعضی جهات نیز این قسمت بیش از سمت راست صورت، هیجان دارد.

 

واضح است که ‌نیم‌کره راست برای ایجاد محتوای هیجانی حتی در صحبت کردن مشارکت می‌کند. افرادی که از آسیب به ‌نیم‌کره راست رنج می‌برند، انعطافی کمتر از میزان طبیعی دربیان هیجانی دارند. آن ها همچنین در تفسیرهیجاناتی که مردم با تون صدا نشان می‌دهند، مشکل دارند. ‌نیم‌کره راست کارکرد دیگری را نیز بهتر از ‌نیم‌کره چپ انجام می‌دهد و آن بازشناسی پیچیده بینایی است. روشن شده است مخ بسیاری از مردمی که از آسیب به ‌نیم‌کره راست رنج می‌برند گاهی اوقات در یافتن راه درست از میان چند راه و همچنین بازشناسی چهره ها مشکل دارند. مطالعه بیماران دوپاره مغز موجب شده تا اطلاعاتی اضافی درباره این کارکردهای تخصصی ‌نیم‌کره راست به دست آید.

 

برای مثال ، یک بیمار دوپاره مغز می‌تواند معما را با دست چپ بهتر از دست راست حل کند، اگرچه که دست راست می‌تواند کلمات را خیلی بهتر از دست چپ بنویسد ، دست چپ رسم شکل جعبه ، دوچرخه و یا اشیا مشابه را بهتر انجام می‌دهد. در یک آزمایش از آزمودنی های دوپاره مغز خواسته شد تا یک شی سه بعدی را بدون نگاه کردن لمس کنند. سپس تصاویر دو بعدی از اشیا نشان داده شد و به آن ها گفته شد که الگوی دو بعدی را با شی لمس شده مقایسه کنند . آزمودنی ها این عمل را با دست چپ دقیق تر از دست راست انجام دادند. ‌بنابرین‏ به نظر می‌رسد که ‌نیم‌کره راست برای بینایی پیچیده و اعمال فضایی تخصص یافته باشد.

 

با این وجود ‌نیم‌کره راست برای انجام همه تکالیف بینایی و فضایی ضروری نیست ، در مطالعه بیمارانی که در اثرسکته از آسیب به ‌نیم‌کره راست رنج می‌برند همانند افراد طبیعی توانستند محل نه شهر بزرگ را از روی نقشه دورنمای ایالات متحده تعیین کنند. این بیماران مثل افراد بهنجار فواصل بین محلهای نقشه کاغذی رابه دقت تخمین می زدند.

 

با این وجود وقتی آن ها مجبور بودند تا دوتا ازاین وظایف رابا تصورمحل همان نه شهروتخمین فواصل بین آنهادر ذهن انجام دهند، اختلال زیادی نشان دادند. می توان گفت شواهدی درتایید این عقیده وجود دارد که ‌نیم‌کره راست برای انجام تکالیفی که به بازنمایی درونی اطلاعات و تصورات بینایی-فضایی نیازمندند بسیار ضروری است.

 

شواهدی مبنی بر تخصص یافتن ‌نیم‌کره ها در افراد سالم اگرچه تفاوتهایی بین دو ‌نیم‌کره ، پس ‌از آسیب به جسم پینه ای آشکارتر می شود اما بعضی تفاوت‌ها حتی در افراد سالم نیز وجود دارد. اما تفاوت‌ها درافراد سالم کلا خیلی کم و متناقض هستند که تنها در افراد کمی آشکاراست. در آزمایش برای یک گروه بزرگ از دانشجویان راست دست دانشکده صدایی (مثل این) تلفظ شد . همچنین ‌به این دانشجویان تعدادی کلمه که به صورت تصادفی منظم شده بودند و بعضی از کلمات روی یک گوشه نوشته شده بود ، نشان داده شد. دانشجویان موظف بودند تا هشت کلمه ای راکه هم وزن صدای (این) بود،بیابند. به نیمی ازآنان گفته شد که ازصفحه چپ به راست با دقت نگاه کنند درحالی که به نیمه دیگر گفته شد که با دقت از راست به چپ نگاه کنند. همه دانشجویان از این دستورات پیروی کردند اگرچه تعداد یکسانی کلمات هماهنگ در دو طرف راست وچپ به دست آمد، اما آزمودنی‌ها به طور متوسط ۴۳% کلمات را از سمت راست و ۳۸% را از سمت چپ پیدا کردند. این تفاوت که از نظر آماری معنی دار است اما زیاد نیست مخصوص مطالعاتی است که در این زمینه انجام می شود. این نتیجه مشخص می‌کند که خواندن احتمالا با ‌نیم‌کره چپ کنترل می شود . ‌بنابرین‏ اگر فردی به راست خیره شود که میدان بینایی ‌نیم‌کره چپ است ، موفقیتش نسبتا بیشتر خواهد بود. این نتایج فقط برای راست دستان کاربرد دارد، چپ دستان نتایج بی ثباتی به دست می‌دهند با این وجود حتی در راست دستان نیز این نتایج قابل اعتماد نیست. همواره محتمل است که افراد به جهت پیش‌بینی شده خیره شوند،اگر آزماینده به جای قرار گرفتن در مقابل آن ها ، در پشت آن ها بایستد. وقتی آزماینده ‌در مقابل‌ آن ها قرار می‌گیرد ممکن است موجب آشفتگی آن ها یا بازداری رفتارهای طبیعی بشود (همان منبع).

 

۲-۸- کارکردهای تخصصی ‌نیم‌کره ها

 

۲-۸-۱- ‌نیم‌کره راست

 

• • استفاده از تصاویر برای پردازش

 

• • مهارت های دیداری ، ژیمناستیک

 

• • بخش حسی و غیر شفاهی مغز

 

• • به خصوصیات افراد ، تصاویرو…. فکر می‌کند

 

• • مسئول درک مستقیم، احساسات ، رویا، هیجانات، تصور کردن، ابتکار و خلاقیت ، رنگ، آگاهی از محیط و خاطرات

 

• • مسئول آهنگ (وزن)، حواس فیزیکی ، ریسک کردن، تنوع و انعطاف پذیری، یادگیری به وسیله تجربیات ، ارتباطات ، بازی و ورزش ، عرفان ، توجه به درون ، مزاح و شوخی

 

• • مهارت‌های حرکتی

 

• • توجه به شباهت ها

 

• • نقاشی و کارهای دستی را ترجیح می‌دهد

 

• • در بروز فاکتورهای احساسی راحت و آزاد است

 

• • از دلقک بازی و مسخره بازی لذت می‌برد

 

• • در حال مطالعه می‌توانند تلویزیون نگاه کرده و موسیقی گوش کنند

 

Fسطح معناداریFسطح معناداریتاثیر بازی برکودکان بیش فعال۳۷۳/۲۲۵۹/۰۹۵۷/۲۰۹۲/۰

همان‌ طور که در جدول فوق مشاهده می شود، تفاوت بین شیب های خطوط رگرسیون در هیچکدام از موارد معنی دار نیست و این بدین معنا است که مفروضه ی همگنی رگرسیون تأیید می شود. مفروضه های همگنی واریانس ها نیزهمانطور که در جدول گزارش شده است، تأیید می شود.

 

نمودار پراکنش(scatter gram)رابطه متغیرها در پیش آزمون و پس آزمون(به تفکیک گروه کنترل و آزمایش) در زیر آورده شده است. همان‌ طور که در نمودار زیر مشاهده می شود، تمام روابط، خطی می‌باشند و لذا این مفروضه ی تحلیل کواریانس نیز تأیید می‌گردد.

 

 

 

نمودار۴-۲: تاثیر بازی ماز و دومینو بر افزایش توجه در کودکان دارای بیش فعالی (پیش آزمون-پس آزمون)

 

آزمون فرضیه دوم: بازی مازودومینوموجب افزایش توجه در کودکان دارای بیش فعالی می شود.

 

برای آزمون این فرضیه از آزمون تحلیل کواریانس استفاده شده است که نتایج در جدول زیرآمده است.

 

تحلیل کوواریانس میانگین پس آزمون تاثیر بازی مازودومینوبرافزایش توجه در کودکان دارای بیش فعالی در گروه کنترل و آزمایشی با کنترل پیش آزمون

 

جدول ۴-۷: تحلیل کوواریانس میانگین پس آزمون تاثیر بازی مازودومینوبرافزایش توجه در کودکان دارای بیش فعالی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منبع درجه آزادی میانگین مجذورات F پیش آزمون تاثیر بازی بر کودکان بیش فعال ۱ ۰۲۱/۱۷۴۰ ۰۹۹/۲۲۵ شرایط آزمایشی ۱ ۰۲۱/۱۷۴۰ ۳۲۶/۱۲^*** خطا ۴۶ ۱۶۲/۱۴۱ کل ۴۸

P</001***

 

جهت تعیین تاثیر بازی مازودومینوبرافزایش توجه در کودکان دارای بیش فعالی در آزمودنی ها، از تحلیل کوواریانس یک راهه استفاده گردید. نتایج نشان می‌دهند که پس از تعدیل میانگین پس آزمون به وسیله ی حذف اثر پیش آزمون، بین دو گروه آزمایشی و کنترل از تاثیر بازی مازودومینوبرافزایش توجه در کودکان دارای بیش فعالی، تفاوت معنی داری وجود دارد(P۰/۰۱, F ۱۲/۳۲۶٫ نمرات میانگین تعدیل تاثیر بازی مازودومینوبر افزایش توجه در کودکان دارای بیش فعالی پیشنهاد می‌کند گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل، دارای تاثیر بیشتری بودند.

 

فرضیه۳: بازی مازودومینوموجب افزایش توجه در کودکان دارای بیش فعالی ونقص توجه می شود.

 

پیش از انجام تحلیل کواریانس پیش فرض های آماری تحلیل کوواریانس مورد بررسی قرار گرفت.

 

جدول۴-۸ جدول: بررسی همگنی رگرسیون و همگنی واریانس

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیر همنگی واریانس ها همگنی شیب ها F سطح معناداری F سطح معناداری تاثیر بازی برکودکان بیش فعال/نقص توجه ۲۶۱/۱ ۰۹۶/۰ ۳۸۲/۲ ۱۳۴/۰

همان‌ طور که در جدول فوق مشاهده می شود، تفاوت بین شیب های خطوط رگرسیون در هیچکدام از موارد معنی دار نیست و این بدین معنا است که مفروضه ی همگنی رگرسیون تأیید می شود. مفروضه های همگنی واریانس ها نیزهمانطور که در جدول گزارش شده است، تأیید می شود. همان‌ طور مشاهده می شود، تمام روابط، خطی می‌باشند و لذا این مفروضه ی تحلیل کواریانس تاییدمی گردد.

 

 

 

نمودار۴-۳ :تاثیر بازی مازودومینوبرافزایش توجه در کودکان دارای بیش فعالی ونقص توجه (پیش آزمون-پس آزمون)

 

همان‌ طور که در نمودارهای فوق نشان داده شده است، الگوی پراکنش نقطه ها خطی می‌باشد و فرض تأیید می شود.

 

آزمون فرضیه سوم: بازی مازودومینوموجب افزایش توجه در کودکان دارای بیش فعالی ونقص توجه می شود.برای آزمون این فرضیه از آزمون تحلیل کواریانس استفاده شده است که نتایج در جدول زیرآمده است.

 

تحلیل کوواریانس میانگین پس آزمون تاثیر بازی مازودومینوبرافزایش توجه در کودکان دارای بیش فعالی ونقص توجه در گروه کنترل و آزمایشی با کنترل پیش آزمون

 

جدول ۴-۹: تحلیل کوواریانس میانگین پس آزمون تاثیر بازی مازودومینوبرافزایش توجه در کودکان دارای بیش فعالی ونقص توجه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منبع درجه آزادی میانگین مجذورات F پیش آزمون تاثیر بازی برکودکان بیش فعال ونقص توجه ۱ ۱۸۸/۱۰۱۸۴۴ ۳۸۲/۴۱۰ شرایط آزمایشی ۱ ۰۲۱/۳۴۵۱ ۹۰۶/۱۳^*** خطا ۴۶ ۱۶۹/۲۴۸ کل ۴۸

P</001***

 

جهت تعیین تاثیر بازی مازودومینوبرافزایش توجه در کودکان دارای بیش فعالی ونقص توجه در آزمودنی ها، از تحلیل کوواریانس یک راهه استفاده گردید. نتایج نشان می‌دهند که پس از تعدیل میانگین پس آزمون به وسیله ی حذف اثر پیش آزمون، بین دو گروه آزمایشی و کنترل از تاثیر بازی مازودومینوبرافزایش توجه در کودکان دارای بیش فعالی ونقص توجه ، تفاوت معنی داری وجود دارد(P<0/01, F=۱۳/۹۰۶٫ نمرات میانگین تعدیل تاثیر بازی مازودومینوبر افزایش توجه در کودکان دارای بیش فعالی ونقص توجه پیشنهاد می‌کند گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل، دارای تاثیر بیشتری بودند.

 

 

 

جمع بندی

روان شناسان علاقه مند به حیطه روان شناسی مثبت نگر توجه خود را بر منابع بالقوه احساس های مثبت نظیر احساس شادکامی معطوف کرده‌اند(سیلگمن و چیکنست میهالی^[۳]،۲۰۰۰، کوهن و پرسمن^[۴]،۲۰۰۵).که امید و شادکامی یکی ار سازه‌های شناختی-انگیزشی است که در این زمینه مورد تأیید قرار گرفته است(اسنایدرو لوپز^[۵]،۲۰۰۷). پاسخ های هیجانی بخش بزرگی از تعاملات فیزیولوژیک انسان است که توانایی وی را برای بقاء و حفظ سلامت با بیماری های مختلف تحت تاثیر قرار می‌دهد. شادی یکی از این هیجان هاست که دامنه وسیعی از کنش های عاطفی از احساس آرامش گرفته تا احساس لذت و خلسه را شامل می شود(خدایاری فرد، عابدینی،۱۳۸۶).

 

برخی از روان‎شناسان هم سلامت روان شناختی را مترادف با شادی و خشنودی از زندگی در نظر گرفته‌اند. به نظر این افراد، سلامت روان‌شناختی یعنی تعادل بین هیجان مثبت و منفی زندگی است. در ارتباط بین هیجان مثبت و منفی با شادی دو عامل فراوانی و شدت شادی مورد توجه قرار می‎گیرد که از بین این دو عامل فراوانی شادی نشانگر مناسبی برای بررسی و اندازه‌گیری سلامت روان‌شناختی در نظر گرفته شده است. زیرا به راحتی می‎توان آن را اندازه گرفت. این عامل قویاً با سلامت هیجانی طولانی مدت در ارتباط است( دینر و لارسن^[۶]، ۱۹۹۳، رایف و کی یس^[۷]، ۱۹۹۵).

 

یکی دیگر از مفاهیم مرتبط با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان درگیری اعضای خانواده در امور تحصیلی فرزندان است. خانواده یک نظام طبیعی و اجتماعی است که افراد خواسته یا ناخواسته به آن وابسته اند و اولین کانونی است که فرد در آن احساس امنیت می‌کند و مورد پذیرش و حمایت قرار می‌گیرد. مطمئناً ساخت و فضای خانواده، نقش مهمی در عملکرد و رفتار فرد ایفا می‌کند. کیفیت تعامل والدین و فرزندان، وضعیت اقتصادی – اجتماعی خانواده و تحصیلات والدین همواره به عنوان تعیین‌کننده های مهم پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان شناخته شده است(آکسوی^[۸] ، لینک^[۹]؛ ۲۰۰۰).

از آن‌جا که خانواده، خود یک واحد اجتماعی است و ارزش‌ها و معیارهای اجتماعی از طریق آن به کودک منتقل می شود، به عنوان یک واسطه از لحاظ تأثیر محیط اجتماعی بر کودک، اهمیت فراوانی دارد. به سخن دیگر، چون خانواده کانون تولد و زایش فرزند است و پیش از وی شکل گرفته است، تا مرحله‌ای که فرزند به آگاهی و« شعور» کافی برسد، خواه ناخواه در تعیین سرنوشت، ساختمان روحی و نوع جهان بینی و طرز تفکر وی که خود برگرفته از محیط اجتماعی است، تأثیر فراوان دارد. ‌بنابرین‏، مشارکت و درگیری والدین در امور تحصیلی بر کلیه جوانب تحصیلی دانش آموزان مؤثر است(احدی و محسنی، ۱۳۸۷).

 

متغیر دیگر مرتبط با پیشرفت تحصیلی، خودکارآمدی دانش آموزان است. سازه ی خودکارآمدی در حوزه های شناختی و انگیزشی مورد بررسی قرار گرفته و تأثیر آن بر متغیرهای تحصیلی و انگیزشی تأیید شده است. سازه ی خودکارآمدی اولین بار به وسیله ی بندورا^[۱۰] (۱۹۷۷)، معرفی شده است. خودکارآمدی به باورهای فرد در باره ی توانایی‌های خود برای یادگیری یا انجام رفتار، در سطحی قابل قبول، اطلاق می شود. این سازه در چارچوب وسیع تری به نام نظریه ی شناختی اجتماعی ریشه دارد که فرض می‌کند پیشرفت آدمی وابسته به تعامل میان رفتارهای فرد، -عوامل شخصی )باورها، افکار و…( و شرایط محیطی است. نوید^[۱۱]( ۲۰۰۹)، بیان می‌کند که نظریه ی شناختی اجتماعی تبیین می‌کند که افراد صرفاً به محیط پاسخ نمی دهند بلکه به طور فعال در جستجو و تفسیر اطلاعات هستند. نظریه ی شناختی اجتماعی بر این نکته تأکید دارد که چگونه عوامل شناختی، رفتاری، شخصی و محیطی با هم تعامل می‌کنند تا انگیزش و رفتار را تعیین کنند. از نظر بندورا، کارکرد انسان نتیجه ی تعامل این عوامل است )کرودرز^[۱۲] ، هیوز و موراین،^[۱۳] ۲۰۰۸).

 

بندورا (۱۹۹۵)، به خودکارآمدی به عنوان باورهای فرد در باره ی توانایی‌های خود جهت سازمان دهی و اجرای دوره های عمل مورد نیاز در اداره ی موقعیت های آینده اشاره می‌کند. به طور ساده تر، خودکارآمدی باوری است که یک فرد بر اساس آن می‌تواند با به کار گیری مهارت های خود، کاری را در شرایط خاص انجام دهد )اسنایدر و لوپز، ۲۰۰۷). اصل زیربنایی نظریه ی خودکارآمدی این است که افراد احتمالاً بیشتر در فعالیت هایی درگیر می‌شوند که نسبت به آن فعالیت ها خودکارآمدی بالایی دارند و از درگیر شدن در فعالیت هایی که خودکارآمدی پایینی نسبت به آن دارند پرهیز می‌کنند )واندر بیل و شورتریج بگت^[۱۴]، ۲۰۰۲).

 

لازمه اصلی پیشرفت جامعه و تمدن، پیشرفت فرزندان آن جامعه در امور تحصیلی و آموزشی می‌باشد. لذا با توجه به مطالب ارائه شده می توان بیان کرد که بررسی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان جهت تعیین عوامل تأثیرگذار بر آن دارای اهمیت فراوان می‌باشد. ‌بنابرین‏، در این تحقیق سعی شد مهمترین عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی بر اساس تحقیقات گذشته تعیین شود (که عبارت بودند از درگیری والدین در امور تحصیلی، شادکامی و خودکارآمدی) و سپس تعیین شود که کدام یک از متغیرهای عنوان شده نقش بیشتری بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارند؟ پس محقق در این پژوهش به دنبال دستیابی ‌به این سوال کلی می‌باشد: آیا متغیر های خودکارآمدی، شادکامی ودرگیری والدین در امور تحصیلی می‌تواند پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان را پیش‌بینی کنند؟ در صورت پیش‌بینی، کدام یک از متغیرها توان پیش‌بینی بالاتری دارند؟

 

۱-۳ اهمیت و ضرورت انجام پژوهش:

 

پیشرفت تحصیلی و شادکامی یکی از مهمترین و عینی‎ترین معیارها برای بررسی و ارزیابی کارایی نظام‌های تربیتی است. از طرفی دانش‎آموزان بزرگترین سرمایه های انسانی در هر جامعه به حساب می‎آیند؛ زیرا می‎توانند با هم در آمیختن نیروی جوانی و علم و مهارت آموخته شده چرخ های پیشرفت و توسعه را به حرکت در آورند.

 

• • پیشرفت تحصیلی از جمله متغیرهای مهمی می‌باشد که در چند سال اخیر بیشتر تحقیقات علوم تربیتی را به خود اختصاص داده است. ‌بنابرین‏، اگر در این تحقیق بتوان پیشرفت تحصیلی را بر اساس متغیر های ذکر شده تبیین و پیش‌بینی نمود می توان گفت که کمک شایانی به علم صورت پذیرفته و ‌بنابرین‏ این تحقیق می‌تواند دارای اهمیت فزاینده ای باشد.

 

• • پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از جمله متغیرهایی می‌باشد که برای نوجوانان مخصوصاً در دوره ی دبیرستان دارای اهمیت فراوان می‌باشد؛ زیرا زمینه ساز شغل آن ها در آینده می‌باشد. ‌بنابرین‏، پیش‌بینی عملکرد وپیشرفت تحصیلی می‌تواند به دانش آموزان در جهت پیش‌بینی آینده ای مطمئن تر می‌تواند دارای اهمیت فراوان باشد.

 

• • خودکارآمدی و شادکامی دانش‎آموزان و بررسی عوامل تأثیر‎گذار بر پیشرفت تحصیلی آنان، موضوع مهمی است که بخش عمده‎ای از پژوهش‎های علوم تربیتی و روان شناسی را به خود اختصاص داده است. به طوری که پیشرفت تحصیلی بالا، نقش مهمی در کسب فرصت‌های شغلی و ساختن زندگی آینده دانش‌آموزان دارد ‌بنابرین‏ پرداختن به موضوع خودکارآمدی و شادکامی دانش آموزان که از عوامل مؤثر در عملکرد تحصیلی مناسب دانش آموزان است دارای اهمیت فراوان می‌باشد.