مراد بندگان رحمان، از این‌که در دعاى خود، در خواست مى‏کنند که همسران و ذریه‏هایشان، قره عین ایشان باشد، این است که: موفق به طاعت خدا و اجتناب از معصیت او شوند و در نتیجه، از عمل صالح آنان، چشم ایشان، روشن گردد و این دعا مى‏رساند که بندگان رحمان، غیر از این، دیگر حاجتى ندارند. و نیز مى‏رساند که بندگان رحمان اهل حقند و پیروى هواى نفس نمى‏کنند (زیرا هر همسر و هر ذریه‏اى را دوست نمى‏دارند، بلکه آن همسر و ذریه را دوست مى‏دارند که بنده خدا باشند).^[۹۲]
نیز از منظر قرآن کریم، اهمیت فرزند تا بدان‌جاست که خداوند در سوره بلد بدان سوگند می‌خورد و می‌فرماید: *(وَ وَالِدٍ وَ مَا وَلَد؛ و قسم به پدر و فرزندش [ابراهیم خلیل و فرزندش اسماعیل ذبیح‏])* بلد/ ۳
صرف نظر از اقوالی که پیرامون این‌که منظور از والد و ولد، چه کسانی هستند، گفته شده، علت نکره آوردن کلمه” والد “، تعظیم و بزرگداشت آن پدر است. هم‌چنین به جای آن‌که بگوید:” و والد و من ولد- و پدرى و فرزندى که پدید آورد"، فرموده است:” وَ والِدٍ وَ ما وَلَدَ- و پدرى و آنچه پدید آورد"، تا بدین‌صورت فرزندش را نیز مدح نماید.^[۹۳]
هم‌چنین معصومان :، در روایات متعددی بر ضرورت و اهمیت تربیت در این دوران، تأکید کرده‌اند. چنان‌چه حضرت علی ۷ می‌فرماید: «مَا نَحَلَ وَالِدٌ وَلَداً نُحْلًا أَفْضَلَ مِنْ أَدَبٍ حَسَن‏؛ هیچ پدری، هدیه‌ای بهتر از تربیت نیکو به فرزندش نداده است».^[۹۴]
در برخی از روایات، به برخی علل اهمیت آن، تصریح یا اشاره شده است. حضرت علی۷در نامه‌ای خطاب به فرزندش امام حسن ۷، علت را این‌گونه بیان می‌کند: «قَلْبُ‏ الْحَدَثِ‏ کَالْأَرْضِ الْخَالِیَهِ مَا أُلْقِیَ فِیهَا مِنْ شَیْ‏ءٍ قَبِلَتْهُ فَبَادَرْتُکَ بِالْأَدَبِ قَبْلَ أَنْ یَقْسُوَ قَلْبُکَ وَ یَشْتَغِلَ لُبُّکَ لِتَسْتَقْبِلَ بِجِدِّ رَأْیِکَ مِنَ الْأَمْرِ مَا قَدْ کَفَاکَ أَهْلُ التَّجَارِبِ بُغْیَتَهُ وَ تَجْرِبَتَه‏؛ قلب کودک، مانند زمین خالی است که هر بذری در آن بکارند، می‌روید، از این‌رو تربیت تو را در کودکی و پیش از آن‌که قلبت سخت و دهانت مشغول شود، آغاز کردم تا با رأی قاطع، روی به کار آری و از آنچه اهل تجربه در پی آن بودند و آزمودند، بهره برداری و رنج طلب از تو برداشته شود و نیازت به آزمون نیفتد».^[۹۵]
نخستین و مهم‌ترین دلیل اهمیت تربیت در دوران کودکی این است که قلب کودک که باید «عرش الرحمان» شود، در این دوران، خالی است و هنوز به سیاهی و پلیدی گناهان نیالوده است. بنابراین می‌توان هرگونه صفات اخلاقی و معارف قرآنی را در کودک پروراند. دومین دلیل این است که در دوران کودکی، هنوز ذهن کودک با آموزش‌های بی‌فایده و مسایل معیشتی و دنیوی مثل خانواده و فرزندان و جمع مال، مشغول نشده است. البته منظور امام در تشبیه قلب کودک به زمین خالی، خالی بودن مطلق نیست؛ چرا که نقش وراثت و عوامل پیشین از نظر اسلام قابل چشم‌پوشی نیست. بلکه مقصود، استعداد رویاندن و رویش است.^[۹۶]

هم‌چنین روحیه الگوپذیری و تقلید در دوره کودکی و نوجوانی، قوی‌تر از دوران دیگر عمر انسان است. بنابراین در دوران کودکی، می‌توان به راحتی از این ویژگی برای تربیت بهره جست. دلیل دیگر اهمیت تربیت در دوران کودکی و نوجوانی، این است که فرزند در اختیار والدین است و هنوز استقلال رأی و نظر ندارد و برای والدین، امکان تربیت او بیشتر فراهم است.^[۹۷] امام صادق ۷ می‌فرماید: «فرزندت را شش سال آزاد بگذار و پس از آن، شش سال به او قرآن و سواد بیاموز و سپس هفت سال دیگر، به تربیت او بپرداز، اگر تربیت پذیرفت چه خوب و گرنه دست از تربیت او بردار».^[۹۸]
اهمیت شناخت کودک و آشنایی با مراحل رشد و پذیرش دین در کودکان و نوجوانان
نخستین مرحله پرورش کودک، آگاهی از خصوصیات جسمی و روحی و شرایط مفید و زمینه‌های مضر کودک است، ولی متأسّفانه نوع مربّیان، مخصوصاً پدران و مادران، فاقد این شرط اساسی تربیت هستند.
انسان‌ها دارای قوانین یا مکانیسم فعل و انفعال‌های اختصاصی هستند، اگر بخواهیم با آنها کار کنیم، ما باید مکانیسم و قوانین حاکم بر رفتار آنها را بشناسیم. بنابراین وقتی سخن از تربیت انسان به میان می‌آید، در درجه نخست، مربّی باید خصوصیات کودک و مکانیسم آفرینش او را بشناسد.^[۹۹]
لذا در عصر کنونی، از قرن ۱۸ به بعد، دو جریان مهم لزوم توجه به کودک، کشف و شناخت مراحل مختلف رشد او و خصوصیات جسمی و فکری کودکان و نیز اتّخاذ تدابیر تربیتی متناسب با آن مراحل، اهمیت پیدا کرد.^[۱۰۰]
نکته قابل توجه این‌که، شناسایی کودک نباید در انحصار روحیات و استعدادهای کودک دور بزند، بلکه یک مربّی خوب، می‌کوشد که خصوصیات زمانی را نیز در نظر بگیرد. بسیاری از والدین، بدون این‌که خصوصیات زمانی را در نظر بگیرند، می‌کوشند فرزندشان رفتاری همانند آنان داشته باشد. با این‌که با کمترین آشنایی به خصوصیات اجتماعی و زمانی، می‌توان پذیرفت که دیگر در زمان حاضر نمی‌توان به روش گذشته، فرزندان را تربیت کرد.^[۱۰۱]
چنان‌که حضرت علی ۷ می‌فرماید: «لا تقسرو اولادکم علی آدابکم فانهم مخلوقون لزمانٍ غیر زمانکم؛ فرزندان خود را مجبور نکنید آداب و عادت شما را فرا بگیرند، چون آنان برای زمانی غیر از زمان شما آفریده شده اند».^[۱۰۲]
بنابراین اگر بخواهیم در رفتار و نگرش کودک نسبت به دین و قرآن، تغییرات زیادی به وجود آوریم، ناگزیر از شناخت کودک هستیم و شناخت کودک نیز، در گرو آشنایی با مراحل رشد و پذیرش دینی در کودکان است. در ذیل، این مراحل را از منظر روان‌شناسی و آیات قرآن کریم دنبال می‌کنیم.
مراحل رشد تفکّر دینی در کودکان و نوجوانان از منظر روان‌شناسی
یکی از مباحثی که برای شناخت عمیق مخاطبان تعلیم و تربیت دینی و دوری از تعامل ناآگاهانه به آنان به ویژه در سنین پایین‌تر ضرورت دارد، رشد تفکر دینی است. در این زمینه، کارهای متعددی صورت پذیرفته است که از جمله آثار کلاسیک، می‌توان به تحقیق سال ۱۹۲۹م ژان پیاژه با عنوان «چگونگی تفکّر کودکان درباره طبیعت» و تحقیق سال ۱۹۳۰م در مسئله «جاندارپنداری» و نظریه هارمز اشاره داشت. یکی دیگر از کسانی که به موضوع رشد و تکامل تفکّر دینی توجه کرد، رونالد گلدمن بود که بر اساس تحقیقات وسیع میدانی خود، دو کتاب در این زمینه تألیف کرد. در اینجا به بیان مراحل رشد درک دینی بر پایه نظریه گلدمن- که تحقیقات او در روان‌شناسی دینی، تأثیرات مهمی را در عالم تعلیم و تربیت بر جای نهاده است- می‌پردازیم. شایان ذکر است که بر اساس شیوه‌های تحقیقی او، پژوهشی گسترده در ایران صورت پذیرفت و نتایج مشابهی به دست آمد که ما را در توجه بیشتر به نظریه او علاقه مند ساخته است.^[۱۰۳]
برای آشنایی اجمالی با این مراحل، به اختصار به هر یک اشاره می‌شود:^[۱۰۴]
۱-۲-۲-۱-۱- دوره تفکّر پیش مذهبی(هفت تا هشت سالگی) ^[۱۰۵]
در این دوره، دو ویژگی عمده خود محور بودن و تک کانونی نبودن در تفکّر خردسالان مشاهده می شود. این دو ویژگی، در فهم داستان‌ها و معارف دینی نیز تسرّی می‌یابد و درک آن‌ها را با نواقص و محدودیت‌های فراوانی مواجه می‌کند.
تفکّر مذهبی در این مرحله، ماهیتی سحری و افسانه‌ای دارد. از این‌ روی، برخورد کودک با داستان‌ها و معارف دینی، همگون با تصوّری است که از افسانه‌ها و داستان‌های خیالی دارد. نمونه زیر که حاصل گفت‌و‌گوی یک پژوهشگر با یک کودک پنج ساله درباره مفهوم خداست، می‌تواند این ویژگی را به خوبی روشن کند. کودک می‌پندارد خدا در هواست و از آن‌جا، در بعضی وقت‌ها با دست‌هایش، باران و آب را به زمین می‌ریزد. خداوند با نورش که مانند خورشید است، ما را می‌بیند و در شب‌ها با نور شب، ما را می‌نگرد.
۱-۲-۲-۱-۲- دوره تفکّر مذهبی ناقص اول(هفت تا نه سالگی) ^[۱۰۶]
پیش از این‌که کودکان از محدودیت‌های تفکّر شهودی رهایی یابند، یک دوره واسط پدیدار می‌شود. در این دوره، کودکان تلاش می‌کنند از محدودیت‌های تفکر شهودی خارج شوند و به مراتبی از تفکّر عملیاتی عینی برسند؛ اما هنوز ناموفقند و دچار اشتباه‌هایی آشکار می‌شوند. آنان بهتر می‌توانند با پیوند واقعیت‌ها به یکدیگر، تجربیاتشان را دسته‌بندی کنند و تعمیم دهند. در این دوره، خودمحوری کودک بسیار کاهش می‌یابد. هم‌چنین، تفکّر عینی کودک، این مزیّت را دارد که درکش از مفاهیم مذهبی، کمتر رنگ خیال دارد.
نشانه دیگر این تفکّر، آن است که مفاهیم مذهبی را که غالباً انتزاعی و کنایی هستند، به همان معنای تحت‌اللفظی و تجسّم یافته معنا کند. برای مثال، اگر ترجمه عبارت «یدالله فوق ایدیهم» یا «اهدنا الصراط المستقیم» برای او بیان شود، تصوّرش از دست خدا و نیز از راه مستقیم، همان معنای تحت‌اللفظی و عینی است.
وقتی از کودک درباره چگونگی شکافته شدن آب در داستان حضرت موسی۷و عبور بنی اسرائیل از آن سؤال شد، او پاسخ داد: خدا این کار را انجام داد. او در وسط آب بود و به وسیله بازوها و پاهای خود، آب‌ها را فشار داد و آن‌ها را از هم باز کرد. پرسیده شد: آیا بنی‌اسرائیل موقع عبور کردن از آب‌ها، خدا را دیدند؟ او پاسخ داد: نه، خدا زیر آب‌ها و سنگ‌ها بود. اما آن‌گاه که پرسیده شد: اگر او زیر آب‌ها بود پس چگونه آب را شکافته نگاه داشت؟ وی گفت: نمی‌دانم. این نمونه، نشان می‌دهد که کودک در تفکّر دینی خود، محدود به تفکّر عینی است. به ناچار، باید برای توجیه شکافته شدن آب، دست و پایی را تصوّر کند که به وسیله آن‌ها، آب‌ها کنار روند و عبور از آنها میسّر شود. این مسأله، در نتیجه درگیری و محدودیت او با ملموسات و عینیاتی است که همه روزه با آنها سر و کار دارد.
۱-۲-۲-۱-۳- دوره تفکّر مذهبی ناقص دوم(۹ تا ۱۱ سالگی)^[۱۰۷]
این دوره را می‌توان دوره تفکّر مذهبی عینی نامید که با تفکّر عملیاتی عینی مشخص می‌شود. از این روی، کوشش‌های کودکان برای درک و تفسیر مفاهیم مذهبی، به واسطه طبیعت عینی تفکّرشان، دچار مشکل می‌شود و برخلاف دوره پیش، منطق استقرایی و قیاسی موفّقی به کار می‌رود، ولی به مسائل عینی، تجارب مشهود و اطلاعات محسوس، محدود می‌شود. رشد تفکّر عملیاتی، شتاب حرکت صعودی کودکان را از خیال پردازی به سطوح بالاتر تفکّر بیشتر می‌کند و تفکّر نظام‌دار در ارتباط دادن دو یا چند موضوع، امکان‌پذیر می‌شود. پاسخ کودک به نحوه شکافته شدن آب در داستان حضرت موسی:، نشان می‌دهد که او در این سنین، از طریق توجیه‌های فیزیکی به دنبال دست‌یابی به واقعیت‌هاست. او معتقد است خدا با بازوهایش آب را کنار زد و به دلیل این‌که دست‌های خدا نامرئی هستند، آن‌ها را نمی‌توان دید. وقتی که بنی‌اسرائیل گذشتند، او دست‌هایش را کنار کشید و آب‌ها روی هم ریختند.
با مقایسه نمونه بالا با نمونه مشابه آن در دوره قبل، می‌توان بیش‌تر به این موفقیت در منظم کردن تفکّر، پی برد. هر دو در استفاده از توجیه‌های مادی و عینی مشترکند، اما او با نامرئی ساختن دست‌ها، در حقیقت، مشکلی را که کودک در دوره قبل، از عهده پاسخ‌گویی به آن برنیامده بود، برطرف کرد.
۱-۲-۲-۱-۴- دوره اول تفکر مذهبی شخصیتی(۱۱ تا ۱۳ سالگی)^[۱۰۸]
ویژگی این دوره که واسطه تفکّر عملیاتی عینی و تفکّر صوری است، حرکت از تفکّر عینی به سوی تفکّر انتزاعی بیشتر است. در این مرحله، با رشد فعالیت‌های عقلی، استقرا و قیاس منطقیِ پیشرفته‌تری به کار برده می‌شود که نشان از حرکت به سوی تفکّر انتزاعی بیشتری را دارد. اما این حرکت، هم‌چنان توسط عناصر عینی مختل می‌شود و به نظر می‌رسد که کودک، هنوز توانایی کنار گذاردن این عناصر را ندارد.
با مقایسه این نمونه با نمونه‌های گذشته که چگونگی پاسخ به شکافته شدن آب در داستان حضرت موسی۷را روشن می‌سازد، می‌توان به نکات بالا پی برد: خداوند به امواج گفت که تقسیم شوند و آن‌ها اطاعت کردند. پرسیده شد: آیا امواج زنده بودند؟ پاسخ داد: خیر. سؤال شد: پس چطور شنیدند و فرمان خدا را اطاعت کردند؟ پاسخ داد: خدا هر کاری را، می‌تواند انجام دهد.
این مسأله، نشان می‌دهد که کودک از توجیه‌های عینی و مادی گذشته است که اعتقاد داشت خدا برای انجام کارها از نیروی جسمانی خود کمک می‌گیرد. اما تفکّر او کاملاً هم انتزاعی و مجرّد از عینیات نیست؛ زیرا هنوز ارتباط خدا با مخلوقاتش را از گفتن و شنیدن توجیه می‌کند.
۱-۲-۲-۱-۵- دوره دوم تفکّر مذهبی شخصیتی(۱۳ سالگی به بعد)^[۱۰۹]
در این مرحله، تفکّر به صورت فرضیه و قیاس بدون ممانعت عناصر عینی انجام و تفکّر انتزاعی میسّر می‌شود. نوجوان تلاش می‌کند فرضیه‌هایی را خارج از حوزه تجارب خود وضع کند و با بهره گرفتن از دلیل، آنها را قبول یا رد کند. درباره واقعه شکافته شدن آب در داستان حضرت موسی۷، یکی از پاسخ‌ها این بود که خدا باد را فرستاد و نیروهایی را برای نگاه داشتن آب منتقل کرد و نیروهای دیگری را هم قرار داد تا آب را به جای اول خود برگرداند. در نظر آنان، این نوع وقایع با توجه به قدرت فوق العاده خداوند و خالقیت او ساده به نظر می‌رسد؛ به ویژه این‌که آشنایی بیشتر با عوامل طبیعت و قوانین علمی، به کمک آن‌ها می‌آید.
به طور کلی می‌توان دوره‌های مذکور را را با توجه به اشتراکاتی که دارند به دوره‌های سه گانه تفکّر مذهبی شهودی ( تا ۷-۸ سالگی)، تفکّر مذهبی عینی (از ۷-۸ سالگی تا ۱۳-۱۴ سالگی) و تفکّر مذهبی انتزاعی (۱۳- ۱۴ سالگی به بعد) تقسیم کرد.
از بیان دوره‌ها، این واقعیت به دست می‌آید که به سبب محدودیت‌های کودکان، برداشت‌های دینی آنان نیز محدود و کودکانه خواهد بود. بنابراین نباید توقع دیگری از آنان داشت. لذا از آن‌جا که بخش زیادی از معارف دینی، انتزاعی است، باید طرح بسیاری از آن‌ها را تا دوره تفکّر عملیات صوری به تأخیر انداخت و از تعلیم و تربیت مطالبی فراتر از درک کودکان، جلوگیری کرد.^[۱۱۰]
تطوّر و مراحل رشد کودک از منظر قرآن کریم و روایات
دانشمندان تعلیم و تربیت، دوران اول زندگی انسان، یعنی از بدو تولد تا بیست سالگی را به مراحل مختلفی تقسیم نمودهاند و با دقت و مطالعه مداوم در زندگی کودکان، خصایص و استعدادها و نیازهای جسمانی، عقلانی، اخلاقی، عاطفی و مذهبی کودکان را در هر یک از این مراحل شناسایی کردهاند.
تعالیم اسلامی نیز در مورد تربیت کودک دارای ابعاد وسیعی است. اسلام، هم برای دوران پیش از تولد و هم برای دوران بعد تولد او، توصیهها و رهنمودهای دقیق و مؤکدی دارد.^[۱۱۱] در مباحث اسلامی برای رشد انسان، مراحلی ذکر شده که به تفاوتها و ویژگیهای روانی و ذهنی فرد در هر مرحله اشاره دارد،^[۱۱۲]چنانچه در قرآن کریم، خداوند تدریجی بودن مراحل خلقت و رشد^[۱۱۳] را چنین به تصویر میکشد:^[۱۱۴]
*(هُوَ الَّذِى خَلَقَکُم مِّن تُرَابٍ ثُمَّ مِن نُّطْفَهٍ ثُمَّ مِنْ عَلَقَهٍ ثُمَّ یُخْرِجُکُمْ طِفْلًا ثُمَّ لِتَبْلُغُواْ أَشُدَّکُمْ ثُمَّ لِتَکُونُواْ شُیُوخًا وَ مِنکُم مَّن یُتَوَفَّى‏ مِن قَبْلُ وَ لِتَبْلُغُواْ أَجَلًا مُّسَمًّى وَ لَعَلَّکُمْ تَعْقِلُون؛ او کسى است که شما را از خاک آفرید، سپس از نطفه، سپس از علقه (خون بسته شده)، سپس شما را بصورت طفلى (از شکم مادر) بیرون مى‏فرستد، بعد به مرحله کمال قوّت خود مى‏رسید، و بعد از آن پیر مى‏شوید و (در این میان) گروهى از شما پیش از رسیدن به این مرحله مى‏میرند و در نهایت به سرآمد عمر خود مى‏رسید و شاید تعقّل کنید.)* غافر/۶۷
خداوند در این آیه، مراحل تطوّر خلقت انسان را از خاک، دوران جنینى، و دوران حیات در دنیا تا هنگام مرگ، در هفت مرحله بیان مى‏کند، تا هم عظمت قدرت و ربوبیت او روشن شود و هم مواهب و نعمتهایش بر بندگان.^[۱۱۵]
با توجه به این‌که این آیات، ظاهراً تنها به رشد جسمانی اشاره دارند(البته ویژگی‌های هر مرحله از رشد جسمانی، هماهنگ با مراحل رشد روحانی است)، برای آگاهی از نظر اسلام پیرامون مراحل رشد و پذیرش دینی کودکان، لازم است ابتدا ویژگی‌های دوران کودکی از منظر قرآن کریم و روایات که در پذیرش دینی کودکان، مؤثر است، از نظر بگذرانیم.
۱-۲-۲-۲-۱- ویژگی‌های دوران کودکی
در اصطلاح قرآن، فرد از هنگام تولد تا بلوغ، «طفل» نامیده شده است^[۱۱۶] و لذا این دوران را به نام «طفولیت» می‌نامیم. ویژگی بارز این دوران، فعالیت و بازی است. در یکی از آیات قرآن که اشاره‌ای به ویژگی‌های مراحل مختلف زندگی دارد، ویژگی عمده دوران اول را بازی می‌داند: *(إِنَّمَا الحَیَاهُ الدُّنْیَا لَعِبٌ وَ لَهْوٌ…؛ زندگى دنیا تنها بازى و سرگرمى است…)* محمد/۳۶
این دوران را می‌توان به دو مرحله تقسیم کرد:
۱-۲-۲-۲-۱-۱- مرحله فعالیت: این مرحله، شامل هفت سال اول زندگی است. علت اختصاص عنوان فعالیت به این مرحله، آن است که تحرّک و فعالیت، غالب‌ترین جنبه هفت سال اول زندگی کودک است. از این‌رو، در روایات توصیه شده که کودک باید هفت سال بازی کند، دو سال اول از این هفت سال به شیرخوارگی می‌گذرد و تحرّک در آن، به نحو خفیفی صورت می‌گیرد. پایان شیرخوارگی در قرآن، فِصال و در روایات فِطام نامیده شده و هر دو به معنای بازگرفتن از شیر است.
۱-۲-۲-۲-۱-۲- مرحله حصول قابلیت تعلیم و تأدیب: از هفت سالگی، ویژگی جدید «تکلیف پذیری» در کودک به ظهور می‌رسد و کودک به سبب آن، قابلیت پذیرش تکلیف تعلیمی و تأدیبی را می‌یابد. از این‌رو، در روایات، شروع رسمی تعلیم و تأدیب، به فرارسیدن هفت سالگی موکول شده است. این مرحله تا هنگام بلوغ ادامه می‌یابد.^[۱۱۷]
تقسیم‌بندی ارائه شده از مراحل رشد تفکّر مذهبی گلدمن تا حدّ زیادی مشابه روایات اسلامی است. در حدیث مشهوری از امام صادق ۷، رشد کودک بعد از تولد به سه دوره هفت ساله تقسیم شده که هر مرحله، نیازمند روش تربیتی مناسبی است:
«دَعِ‏ ابْنَکَ‏ یَلْعَبْ سَبْعَ سِنِینَ وَ یُؤَدَّبُ سَبْعاً وَ الْزِمْهُ نَفْسَکَ سَبْعَ سِنِینَ فَإِنْ فَلَحَ وَ إِلَّا فَلَا خَیْرَ فِیه‏؛ فرزندت را هفت سال آزاد بگذار تا بازی کند و هفت سال او را با آداب و روش‌های مفید تربیت کن و در هفت سال سوم مانند یک رفیق صمیمی، مصاحب و ملازمش باش. اگر درستکار شد به هدف خود رسیدهای وگرنه معلوم می شود در او خیری نیست.»^[۱۱۸]
نیز ایشان فرمودهاند: «الْغُلَامُ‏ یَلْعَبُ‏ سَبْعَ سِنِینَ، وَ یَتَعَلَّمُ سَبْعَ سِنِینَ، وَ یَتَعَلَّمُ الْحَلَالَ وَ الْحَرَامَ سَبْعَ سِنِینَ؛ کودک هفت سال اول بازى مى‏کند و هفت سال دوم قرآن (یا خواندن و نوشتن) مى‏آموزد و هفت سال حلال و حرام را یاد مى‏گیرد.»^[۱۱۹] یا در در روایت دیگری از ایشان آمده است:
در حدیثی از امام علی ۷ آمده است: «یُرَبَّى الصَّبِىُّ سَـبْعًا وَ یـُؤَدَّبُ سَـبْعًا وَ یُسْتَخْدَمُ سَـبْعًا؛ کودک هفت سال مورد تربیت قرار مى‏گیرد؛ هفت سال به اخلاق و آداب نیک تربیت مىشود و هفت سال هم در ادارۀ امور خانواده، به کار گرفته مى‏شود.»^[۱۲۰]
در احادیث مذکور، صفت مورد تأکید در هر مرحله میتواند به تواناییها و نیازهای خاص آن مرحله دلالت داشته باشد. در ضمن وجود ویژگیها، تفاوتها و نیازهای خاص آن مرحله، مستلزم رفتار و انتظاری مناسب از جانب والدین و مربیان است که هدفها و روشهایی هماهنگ با آن مرحله را میطلبد.
۱-۲-۲-۲-۲- فرایند کلی پذیرش دینی^[۱۲۱]

مقدار هیوریستیک های مربوط به هر منبع از رابطه (۴-۱) زیر محاسبه می شود :
(۴-۱) _ij = ۱/price µ
مقدار هیوریستیک برای انجام کار i بر روی ماشین j برابر با عکس مقدار قیمت لازم می باشد.

میزان دنباله نیز از رابطه (۴-۲) بدست می اید :
(۴-۲) T_ij = ρ.T_ij + µ_ij
فرمول بالا در حالتی صادق است که منبع در اختیار کاربر و کار دیگری نباشد.
در زیر شبه کد مربوط به الگوریتم مطرح شده است :

 

1. 1. مقداردهی اولیه فرمون ها

 

1. 1. تا زمانی که به جواب مورده نظر نرسیده ایم :

 

1. 1. مورچه های جدید ایجاد می کنیم تا جواب های جدیدی نیز حاصل شود

 

1. 1. برای تمامی مورچه ها :

 

1. 1. با توجه به مقدار دنباله, مورچه ها عملیات انجام می دهند

 

1. 1. برای هر مورچه ای که یک راه حل پیدا کرده است :

 

1. 1. فرمون آن را به روز رسانی می شود

 

مثال:
شکل ۴-۳ مربوط به یک جراج دو طرفه نمایش داده شده
در مثال فوق بخشی از یک حراج دو طرفه نمایش داده شده در این حراج دو کاربرو دو منبه شرکت دارند.
منبع اول قیمت درخواستی خود را ۲٫۵ اعلام می کند .( تمام قیمتها به دلار هستند)
سپس کاربر اول قیمت ۱٫۴ را پیشنهاد می دهد( بدون اطلاع از قیمت پیشنهادی منبع ) قیمتها همگی به کارگزار^[۵] اطلع داده می شوند و هیچ ارتباط مستقیم اطلاع رسانی بین منابع و کاربران وجود ندارد. حال منبع۱ با توجه به اندکی صبر کرده و هیچ توافقی از جانب کارگزار گزارش نشده در می سابد که باید قیمتش را کاهش دهد. پس ( مثلا) قیمت ۵/۰ را در خواست می کند.سپس کاربر اول که پس از مدتی صبر کردن ، متوجه شده که هیچ توافقی حاصل نشده قیمتش را افزایش می دهد: ۱٫۷ . بدیهی است کهبا توجه به قیمتهای در خواستی و پیشنهادی تا بحال همچنان امکان توافق وجود ندارد. حال منبع دوم ( به صورت کاملاً خود جوش ) وارد حراجی می شود و ورود خود را با قیمت در خواستی
( والبته گران) ۳٫۶ اعلام می کند. سپسمنبع اول که باز هم پس از مدتی درنگ به بالا بودن پیشنهاد آخر خود پی برده قیمت جدید( و البته پایین تر) خود را اعلام می کند: ۱٫۸ . کاربر اول فعلاً هیچ قیمت دیدی ارائه نداده ( و احتمالاً مشغول حساب و کتاب است!) کاربردوم وارد حراجی شده و پیشنهاداول خو را برابر ۱٫۹ اعلام می کند. با توجه به بیشتر بودن قیمت وی از قیمت در خواستی منبع اول،کارگزار اعلام می کند که معامله قابل انجام است و میانگین قیمت در خواستی و پیشنهادی مربوطه را که برابر ۱٫۸۵ است به اطلاع طرفین می رساند با توجه به میانگین گیری که اتفاق افتاده، حالاهم منبع اول راضی است چون پول بیشتری نسبت به مبلغ درخواستی دریافت کرده و همکاربر دوم چون پول کمتری نسبت به قیمت پیشنهادی است پرداخت کرده)گزارش این مقاله با اعلام اطلاعات طرفین معامله و قیمت نهایی به اطلاع Console می رسد ( یا به عبارت بعتر در خروجی برنامه نمایش داده نمی شود) این گزارش همان Match1 به معنی اولین انطباق است. سپس کاربر اول که مدنی است پیشنهاد ارائه نداده با قیمتی اندکی بیش از قیمت قبلی خود که ۱٫۷ بود وارد می شود.۱٫۷۵ . حال منبع دوم که فقط یک در خواست گران قیمت ارائه داده بود بعد از مدت طولانی صبر کردن می فهمد که احتمالاً قیمتش خیلی بالا بوده و درخواست قبلی خود ( یعنی۳٫۶) را با منبع ۱٫۸ جایگزین می کند. پس از اندکی کاربر اول پیشنهاد بعدی خود را برابر ۱٫۸ ارائه می کند.( این امکان وجود دارد که کاربر اول تصمیم گرفته باشد که با توجه به زمان طولانی ای که پیشنهاد با استقبال مواجه نشده، اکنون در فاصله های زمانی کوتاه تر پیشنهادات خود را اندک اندک بالا ببرد، به عبارت بهتر پیشرفت ارائه پیشنهاد خود را بالا ببرد و در عوض تغیرات قیمتی خیلی کم داشته باشد که شاید زودتر به نتیجه برسد) با این پیشنهاد ، توافق دیگری توسط کارگزار بنام Matchz بین کاربر اول و منبع دوم گزارش می شود.
برای پیاده سازی روش ما از نرم افزار شبیه ساز GridSim [34] استفاده کردیم. این نرم افزار با زبان برنامه نویسی جاوا پیاده سازی شده است. این نرم افزار قابلیت ایجاد امکانات زیر را دارا می باشد:

 

• • ایجاد نود های منبع برای پردازش

 

• • ایجاد ماشین ها به منظور فراهم اوردن امکان پردازشی در نودها

 

• • امکان ایجاد یک یا چند حراج کننده و کاربر

 

• • امکان ایجاد انواع مدل حراج مانند مدل یک طرفه و دو طرفه

 

شکل ۴-۲ ساختار کلی این نرم افزار را نشان می دهد. کلاس Auction برای راه اندازی یک حراج مورد استفاده قرار می گیرد. کلاس Auctioneer نیز برای ایجاد یک حراج کننده می باشد.
برای ایجاد بسته ها از کلاس Message استفاده می شود. این بسته ها حاوی قیمت پیشنهادی کاربران است.
برای دریافت بسته ها و خواندن محتویات ان ها از کلاس AuctionObserver استفاده می شود.

 

 

شکل۴-۴٫ ساختار کلی نرم افزار GRIDSIM

۴-۳- نحوه پیاده سازی روش های ارائه شده
به منظور پیاده سازی روش ارائه شده ما از شبیه ساز GridSim که با زبان برنامه نویسی جاوا نوشته شده است استفاده کردیم. در پیاده سازی صورت گرفته ۵ کلاس وجود دارد :
کلاس مربوط به کاربر(NetUser.java)
کلاس مربوط به منابع موجود در حراج(AuctionResource.java)
کلاس مربوط به حراج کننده(Broker.java)
کلاس مربوط به پاسخ دهنده(ResponderImpl.java)
ارتباط بین کاربرها و حراج کننده ها و صاحبان منابع از طریق شبکه و لینک های شبکه ای بین ان ها برقرار می شود. طرفیت این لینک ها ۱۰۰۰ بیت بر ثانیه در نظر گرفته شده است.
زمان تاخیر ارسال ۱۰ میلی ثانیه می باشد. حداکثر مقدار فرستادن بسته ها ۱۵۰۰ بایت است.
دو راتر در شبکه موجود است. الگوریتم زمان بندی استفاده شده در راترها FIFO می باشد.
هرکدام از کاربر ها و حراج کنندگان دارای یک شناسه می باشند که با بهره گرفتن از ان ها شناخته می‌شوند.
به هر کدام از کاربرها یک حراج کننده اختصاص داده می شود که وظیفه ارسال بسته های حاوی قیمت را دارد. همچنین هر کاربر یک لیست از کارهایی که دارد را در متغیر با نوع Gridlet ذخیره می کند.
در یک مورد از پیاده سازی صورت گرفته ما سه کاربر و دو منبع در نظر گرفتیم. در هر منبع سه ماشین قرار دارد. در جدول زیر یک نمونه از حراج که با شرایط بالا صورت گرفته بررسی شده است. هزینه های پرداخت شده توسط روش مورچه ارائه شده و روش معمولی مقایسه گردیده است.

Goldbergova M Pavkovaو همکارانش در سال ۲۰۱۱ پلی مورفیسم G ( -6 )A در ژن AGTدر نمونه هایی با بیماری آترواسکلروزیس و بیماری کرونر قلبی افزایش یافته بود (۴۹).
Zeng Y و همکارانش در سال ۲۰۱۰ با مطالعه بر روی ۲۷۳ نمونه هایی با خونریزی مغزی و ۱۴۰ نمونه سالم از جمعیت چینی ها مشخص کردند که پلی مورفیسم AGTT704C احتمالا فاکتور خطری برای خونریزی مغزی است (۵۴).

Sand CG و همکارانش در سال ۲۰۱۰ با بررسی بر روی ۳۶۳ نمونه از مردان و زنان و ۲۴۶ نمونه کنترل نشان دادند که پلی مورفیسم AGTM235T مرتبط با سطوح بالای آنژیوتانسینوژن و افزایش فشارخون سیستمیک و اختلال در عملکرد قلبی است (۵۰).
Barker M و همکارانش در سال ۲۰۰۷ با مطالعه بر روی ۱۴۲۵ نمونه از ۲۴۸ خانواده با فشارخون بالا یک ارتباط معنادار بین ژنوتیپ AGTC-532T و فشارخون مشخص گردید و نشان دادند که هر آلل T با کاهش ۵ درصدی فشارخون مرتبط است (۹۳).
Olcay A و همکارانش در سال ۲۰۰۷ با مطالعه بر روی ۹۲ نمونه از جمعیت ترکیه با فشارخون بالا، ارتباط بین پلی مورفیسم AGTM235T و بزرگ شدن بطن چپ مشخص گردید و نشان دادند که این پلی مورفیسم برای حجم بطن چپ مفید نیست (۵۱).
Sugimoto M و همکارانش در سال ۲۰۰۷ با مطالعه بر روی ۱۳۵نمونه از جمعیت ژاپنی ها با سرطان معده و ۱۴۸ نمونه با زخم معده و ۱۱۳ نمونه با زخم دوازدهه مشخص گردید که آلل AGT-20C خطر سرطان معده را با Helicobacter pylori افزایش می دهد (۵۵).
Araujo MA و همکارانش در سال ۲۰۰۵ با مطالعه بر روی ۳۰۵ قفقازی که به دو گروه تقسیم شده بودند انجام گرفت یک گروه ۲۰۱ نفره با بیماری شریان کرونری و ۱۱۰ نمونه ها با انفاراکتوس قلبی حاد و ۹۱ نمونه بدون انفاراکتوس قلبی حاد و ۱۰۴ نمونه کنترل بررسی گردید و مشخص شد که پلی مورفیسم AGTM235T روی بیماری شریان کرونری تاثیری ندارد (۵۶).
Markovic D و همکارانش در سال ۲۰۰۵ با مطالعه بر روی سفیدپوستان و آفریقایی ها واریانت هایی در موقعیت های ۶- و۲۰- و ۷۹۳- و ۷۷۶- در ژن AGT با فشارخون بالا در ارتباط است (۵۲).
Yamagishi K و همکارانش در سال ۲۰۰۴ با مطالعه بر روی ۲۸۲۳ نفر از مردان و زنان ژاپنی، ارتباط بین پلی مورفیسم AGT و فشارخون بررسی شد و تعیین شد که پلی مورفیسم AGTT174M و افزایش فشارخون در ارتباط هستند (۹۴).
Hertwiq S و همکارانش در سال ۲۰۰۲ با مطالعه بر روی ۱۶۴ نمونه پلی مورفیسم AGTM235T با تنگی مجدد بعد از آنژیوگرافی در ارتباط است (۵۷).
Vasku A و همکارانش در سال ۲۰۰۲ احتمال همراهی پلی مورفیسم های AGT و برخی از عوامل خطر ابتلا به فشارخون، به ویژه شاخص توده بدن (Body mass index) BMI مورد مطالعه قرار دادند. بررسی ها بر روی ۱۹۲ نفر کنترل و ۲۰۶ نفر با فشارخون بالا با در نظر گرفتن توده بدن مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد که افراد دارای پلی مورفیسم AGTM235T فشارخون بالا و BMI بالاتری نسبت به گروه کنترل دارند (۵۸).
Hilgers KF و همکارانش در سال ۲۰۰۱ با مطالعه بر روی ۵۶ جوان سفیدپوست با فشارخون بالای درمان نشده و ۶۵ نمونه سالم، بررسی بر روی پروموتر هسته ای آنژیوتانسین صورت گرفت این مطالعه نشان داد که واریانت های -۲۰C/-6A در هسته پروموتر مرتبط با پاسخ آلدوسترون به آنژیوتانسین ۲ است و ممکن است به یک فنوتیپ عدم تعادل کمک کند (۵۹).
۱-۲۲ اهداف تحقیق:
آیا ژن Angiotensin در ایجاد بیماری آترواسکلروزیس نقش دارد؟
اثر پاتوژنتیک جهش های ژن Angiotensin با بیماری آترواسکلروزیس چیست؟
آیا تغییر در ژن آنژیوتانسین می تواند فاکتور خطری، برای بیماری آترواسکلروزیس باشد؟
فصل دوم:
مواد و روش ها
۲
۲- ۱ مشخصات بیماران:
این مطالعه بر روی ۷۰ بیمار مبتلا به آترواسکلروزیس با گرفتگی عروق بیش از ۵۰% و ۷۰ فرد سالم انجام گرفت. تمام افراد مورد مطالعه در این تحقیق در محدوده سنی ۳۰ تا ۵۰ سال بودند و تشخیص اولیه بیماری در بیمارستان افشار یزد صورت گرفت. از نمونه های خون استخراج DNA صورت گرفت. سپس از این DNA برای واکنش PCR استفاده شد. برای ردیابی تغییرات از تکنیک SSCP استفاده شده و در نهایت برای تعیین این تغییرات تعیین توالی صورت گرفت.
جدول۲-۱: مشخصات بیماران
۲- ۲ بافرها و محلول ها:
۲-۲-۱ EDTA( PH:8وo.5):
در تهیه این محلول، ۱/۱۸۶ گرم EDTA .H2o دی سدیم با ۸۰۰ میلی لیتر آب مخلوط کرده سپس این مخلوط به روی دستگاه Hot plate stirrer منتقل شده تا کاملا مخلوط گردد و با بهره گرفتن از NaOH، PH محلول را به ۸ می رسانیم و قبل از استفاده اتوکلاوه می کنیم.
۲-۲ -۲ الکل ۷۵/.:
۱/۷۸ میلی لیتر از اتانول ۹۶% را با آب دو بار تقطیر به حجم ۱۰۰ میلی لیتر می رسانیم.
۲-۲-۳ پرایمر ها:
از هر کدام از پرایمر های استوک Forward و Reverse ، ۵/۲ میکرولیتر در میکروتیوپ های ۵/۱ میکرولیتری می ریزیم و با ۵/۴۷ میکرولیتر از آب تزریقی مخلوط کرده و در فریزر نگه داری می کنیم.
۲-۲-۴ اتیدیوم بروماید۱۰mg/ml:
۲/. گرم از ماده اتیدیوم بروماید در ۲۰ میلی لیتر آب دو بار تقطیر حل کرده و برای ژل الکتروفورز استفاده می کنیم.
۲-۲-۵ بافرTBE 10X:
برای تهیه این بافر ۸/۱۰ گرم تریس باز و ۵۵ گرم اسید بوریک در یک بشر می ریزیم سپس ۴۰ میلی لیتر EDATA o.5مولار با PH=8 به آن اضافه می کنیم و با آب دو بار تقطیر حجم محلول را به ۱۰۰ میلی لیتر می رسانیم. بشر را برای حل شدن محتویات آن به دستگاه Plate StirrerHot با دور ۳۰۰ منتقل می کنیم. سپس بافر را اتوکلاوه می کنیم.
۲-۲-۶ بافر TBE o.5x:
برای تهیه بافر TBE o.5x 30 میلی لیتر از بافر TBE 10x برداشته و سپس با آب اتوکلاو به حجم ۱۰۰ میلی لیتر می رسانیم .
۲-۲-۷ لودینگ بافر PCR:
شامل ۴۰ درصد ساکارز و هم چنین ۲۵o. درصد از هر کدام از رنگ های تشخیصی بروفنول بلو و زایلن سیانول می باشد. این بافر ویسکوزیته نمونه ها را افزایش داده و انتقال نمونه ها به چاهک ها را آسان می کند. افزایش چگالی نمونه ها به علت وجود گلیسرول است. هم چنین با ایجاد رنگ در نمونه انتقال آن مطمئن تر است . رنگ های مورد استفاده در این بافر خود دارای بار منفی هستند و به همراه نمونه به سمت آند حرکت می کنند. رنگ بروفنول بلو به علت کوچک بودن از ملکول DNA سریع تر حرکت کرده در حالی که زایلن سیانول سنگین بوده و کند تر حرکت می کند.
۲-۲-۸ لودینگ بافر SSCP:
برای تهیه این محلول، ۹۵/. فرمامید، ۵/. میلی گرم بروموفنل بلو و ۵/. میلی گرم زایلن سیانول استفاده شد. با توجه به اینکه رنگ های بروموفنول بلوزایلن سیانول به صورت محلول ذخیره mg/ml10 در EDTA o.5 M)) تهیه شده اند. برای ساخت لودینگ بافر ۵۰ میکرولیتر از هر کدام به فرمامید اضافه می گردد.
۲-۲-۹ تهیه محلول NaOH:
۵/۷ گرم پودر NaOH برداشته و با آب دو بار تقطیر به حجم ۱۰۰ میلی لیتر می رسانیم.
۲-۲-۱۰ تهیه محلول آمونیوم پرسولفات ۱۰./:
برای تهیه این محلول، ۱/. گرم از پودر آمونیوم پرسولفات در یک میکروویال ۵/۱ میکرولیتری ریخته شده و ۱۰۰۰ میکرولیتر آب دو بار تقطیر یا اتوکلاوه می ریزیم بهتر است برای هر بار استفاده تازه تهیه گردد. ولی در ۲۰- درجه تا یک ماه قابل استفاده است.
۲- ۳ کیت استخراج DNA:
از بافر A مقدار ۱۰۰۰ میکرولیتر به لولۀ میکروتیوپ ۵/۱ میکرولیتری انتقال داده ۲۰۰ میکرولیتر خون اضافه کرده و ۱۰ ثانیه ورتکس کرده و به مدت ۲۰ ثانیه با دور xg1000 سانتریفویژ کرده و محلول روی را دور ریخته (این مرحله را سه بار تکرار کرده).
به رسوب ۴۰۰ میکرولیتر بافر B اضافه نموده و به مدت ۲۰ ثانیه ورتکس می کنیم و نمونه به مدت ۵ دقیقه در حرارت آزمایشگاه قرار می دهند.
۲۰۰ میکرولیتر بافر C اضافه کرده و ده بار آن را سر و ته کرده تا مخلوط گردد سپس آن را به مدت ۱۰ دقیقه در حرارت ۶۵ درجه قرار می دهیم.
به نمونه ۶۰۰ میکرولیتر کلروفرم و۲۵۰ میکرولیتر بافر D اضافه نموده و ۲۰ بار سر و ته کرده و به مدت ۱۰ دقیقه روی شیکر با دور ۲ قرار داده.
نمونه را با دور xg 1000 به مدت ۲ دقیقه سانتریفویژ کرده سه تشکیل می شود ۷۵۰ میکرولیتر از فاز روی را به آرامی برداشته و به میکروتیوپ جدید انتقال داده.
به میکروتیوپ ۷۰۰ میکرولیتر الکل مطلق اضافه نموده و به مدت ۱۰ دقیقه در فریزر قرار داده و سپس با دور xg 10000 به مدت ۴ دقیقه سانتریفویژ کرده محلول روی را به آرامی دور ریخته تا رسوب از ته میکروتیوپ جدا نگردد.
به رسوب حاصل ۱۰۰۰ میکرولیتر الکل ۷۵% اضافه نموده . نمونه را با دور xg 10000 به مدت ۳ دقیقه سانتریفویژ کرده محلول رویی را به آرامی دور ریخته.
میکروتیوپ را به طور برعکس روی دستمال کاغذی قرار داده تا الکل آن تبخیر گردد.
مقدار ۳۰ میکرولیتر آب استریل به میکروتیوپ اضافه کرده.

• گلزار ادبی، رامین.(۱۳۸۵). شبیه سازی در تصمیمگیریهای مدیریتی، مجله تدبیر، سال چهاردهم، شماره ۱۷۷ ص ۲۱٫

 

• لاکدشتی، ابوالفضلی؛ یوسفی، رضا؛ خطیری، خدیجه.(۱۳۹۰)، تاثیر نرم افزار های شبیه ساز آموزشی بر یادگیری و یاد سپاری دانشجویان و مقایسه آن با روش سنتی تدریس. فصلنامه فن آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی سال اول ، شماره ۳ ، صص۲۱-۵٫

 

• ﻣﺎﯾﺮ، رﯾﭽﺎردای. (۲۰۰۱). ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﭼﻨﺪرﺳﺎﻧﻪای. ﻣﺘﺮﺟﻢ: ﻣﻮﺳﻮی، ﻣﻬﺴﺎ. (۱۳۸۴). ﺗﻬﺮان: اﻧﺘﺸـﺎرات ﻣﻮﺳﺴﻪ ﻣﺎﻟﯽ و آﻣﻮزش و ﭘﺮورش ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﯾﺰی.

 

• مجدفر، مرتضی. ( ۱۳۷۵ ). طرح درس نرم افزاری مناسب در تکنولوژی آموزشی. تهران: انتشارات چاپار فرزانگان.

 

• محمودی، فیروز؛ فتحی آذر، اسکندر؛ اسفندیاری، رجب.(۱۳۸۸). بررسی رابطه میزان مشارکت فعال دانش آموزان در جریان تدریس با پیشرفت تحصیلی. فصلنامه مطالعات تربیتی و روان شناسی،دوره ۱۰شماره۳ صص۸۲-۶۵٫

 

• معتمدی تلاوکی، عبداللهی حسینی و لطفی.(۱۳۹۰)، تاثیر روش های فعال تدریس مبتنی بر رویکرد ساختارگرایی بر بهبود عملکرد درس فیزیک دانش آموزان سال اول متوسطه. دوازدهمین کنفرانس آموزش فیزیک و آزمایشگاه ، ۱۴ تا ۱۶ شهریور ۱۳۹۰ دانشگاه صنعتی امیر کبیر.

 

• موسی رمضانی، سونیا.(۱۳۹۰)، شبیه سازی آموزشی. مجله رشد تکنولوژی آموزشی، دوره بیست و ششم صص ۴۲-۳۸ .

 

• مهر محمدی، محمود. (۱۳۸۶). نظریه های برنامه درسی. تهران: انتشارات سمت.

 

• • مهرمحمدی، محمود؛ عابدی لطفعلی.(۱۳۸۹). الگوهای یادگیری: ابزارهایی برای تدریس (ویرایش اول). تهران: انتشارات سمت.

 

• مهرمحمدی، محمود؛ عابدی لطفعلی.(۱۳۸۰)، ماهیت تدریس وابعاد زیبا شناختی آن. مجله مدرس، دوره ۵ شماره ۳ صص ۴۳- ۵۷٫

 

• نصرت، فاطمه؛ یوسفی، علیرضا؛ لیاقتدار، محمد جواد. (۱۳۸۹).تأثیر آموزش فعال فناورانه فیزیک بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه. برنامه ریزی درسی - دانش و پژوهش در علوم تربیتی، شماره ۲۵ صص ۶۴ – ۵۳٫

 

• نوروزی، داریوش؛ رضوی، عباس.(۱۳۹۰). مبانی طراحی آموزشی. تهران: انتشارات سمت.

 

• نوروزی، معصومه؛ زندی، فرامک؛ موسی مدنی، فرامرز.( ۱۳۸۷). رتبه بندی روش های کاربرد فناوری اطلاعات در فرایند یاددهی- یادگیری مدارس. فصلنامه نوآوری های آموزشی، سال هفتم، شماره ۲۶ صص ۳۳-۹٫

 

• وکیلیان، منوچهر.(۱۳۸۵). روشها و فنون تدریس. تهران: دانشگاه پیام نور.

 

• همدانی، زهره؛ حقانی، فریبا؛ لیاقت دار، محمد جواد. (۱۳۹۰)، مقایسه تاثیر یادگیری از طریق همیاری با روش تلفیقی سخنرانی کوتاه و پرسش و پاسخ بر پیشرفت تحصیلی درس زمین شناسی. مجله پژوهش در برنامه ریزی درسی، سال هشتم، دوره ۲ ، شماره ۳۰، صص۱۰-۳٫

 

• هنرپرور، بهاره؛ بدریان، عابد. (۱۳۸۷). طراحی و اعتباربخشی الگوی اثربخش یاددهی- یادگیری شیمی مبتنی بر ICT در دوره متوسطه، گزارش طرح پژوهشی. موسسه پژوهشی برنامه ریزی درسی و نوآور یهای آموزشی، تهران.

 

• Adeyemi, B. A. (2012). Effects of computer assisted instruction (CAI) on students’ achievement in social studies in Osun state, Nigeria. Mediterranean Journal of Social Sciences, 3(2), 269-277.

 

• Barak، M. (2007)، Transition from traditional to ICT-enhanced learning environments in undergraduate chemistry courses، Computers & Education 48 (30–۴۳).

 

• Belcher, J.W. (2001).Studio Physics at MIT. In MIT PhysicsAnnual, 58-64.

 

• Belcher, J. W. (2003). Improving student understanding with TEAL. MIT faculty news letter, No2: 1, 8-10

 

• Barak، M.، & Dori، Y. J. (2005). Enhancing undergraduate students_ chemistry understanding through project-based learning in an IT environment. Science Education، ۸۹(۱)، ۱۱۷–۱۳۹

 

• Bennett، J.، Gräsel، C.، Parchmann، I.، & Waddington، D. (2005). Contextbased and conventional approaches to teaching chemistry: Comparing teachers’ views. International Journal of Science —Education، ۲۷، ۱۵۲۱–۱۵۴۷٫

 

• Dori, Y. D., & Belcher, J. B. (2005). How does Technology-Enabled Active Learning affect undergraduate students’ understanding of electromagnetism concepts? The Journal of the Learning Sciences, 14(2), 243–۲۷۹٫

 

• Dourmashkin, P. (2008). Rrdesign of mechanics and Electromagnetism at MIT. Courseredesign Work shop. October. MIT USA.

 

• Duvarci, Dilek (2010). Activity-based chemistry teaching: A case of “elements and compounds”. Procedia Social and Behavioral Sciences 2 (2010) 2506–۲۵۰۹٫

 

• Gil, E. (1991). The Hunting Power of Play. New York: Guilford Press.

 

• Koo, R. & Harlin, R. P. (2001). Learning in nontraditional environments: An international perspective.Childhood Education, 77(6), 38-40.

 

• Nwagbo, ch. (2006). Effects of two teaching methods on the achievement and attitude to biology of students of different levels of scientific literacy, International Journal of Educational Research, 45, 210, 229.

 

• Pelones, M.T. & Revuelta, S. (2007). Computer-Aided Cooperative Learning Approach InMath: Its Effect On The Academic Performance And Change In Math Perception Of FourthYear Students. In R. Carlsen et al (Eds.), Proceedings of Society for Information Technolo & Teacher Education International Conference2007 (pp. 3306-3312). Chesapeake, VA: AACE.

 

• S. Cai et al.(2013) . A case study of Augmented Reality simulation system application in a chemistry courseComputers in Human Behavior 37 (2014) 31 – ۴۰٫

 

• Swain, N. K., Anderson, J. A., Korrapati, R. B. (2008). Role of simulation software in enhancing student learning in computer organization and microcontroller courses. Proceedings of the 2008 IAJC-IGME International Conference. Retrieved from http://www.ijme.us/cd_08/PDF/135%20ENT%20207.pdf

 

• Jordi Vallverdú. What are Simulations? An Epistemological Approach Procedia Technology 13 (2014) 6 – ۱۵٫

 

پیوست ها
پیوست « أ »
تایید روایی آزمون به وسیله ی متخصصین موضوع
پیوست « ب »
سوالات پیش آزمون و پس آزمون یادگیری

 

• کدام عبارت در باره محلول ها ، درست است؟

 

• مخلوط های ناهمگن اند.

 

• مواد خالص یک فازی اند.

 

• خواص آن ها دربخش های مختلف آن ها یکسان می باشند.

 

• از دو فاز متمایز حلال و ماده حل شده ، تشکیل می شوند.

 

• بخشی از ماده که تمام آن از نظر ترکیب شیمیایی وخواص فیزیکی یکسان باشد، دارای کدام نام است؟

با داده های مثال۱ ( جدول ۳-۱ )، حاشیه امنیت کارایی یک واحد کارا نسبت به یک واحد کارای دیگر، به طور مشخص ESM_8,6 مد نظر است. تفاوتی که در اطلاعات اولیه وجود دارد اینست که در این مثال:
Y_rD خروجی های اول، دوم و سوم واحد شماره ۶ است.
x_iD و x_ij به ترتیب ورودی­های واحد D ( واحد ۶ ) و ورودی های واحد­های کارای j-ام (واحدهای ۶ و۸ ) است.
با حل مدل زیر جواب مسئله مشخص می شود:
min w = α
subject to:
α ≥۰ , ۰ ,
با حل مسئله فوق مقدار w برابر با۰۳۸۱۳۵۶/۰ همچنین و خواهد بود. لذا:
ESM_8,6=100 α =۳%
این پاسخ نیز مشابه پاسخی است که قبلاً در جدول ۳-۷ محاسبه شد.
۳-۱۱ اعتبار و روایی تحقیق
قبل از پذیرش نتیجه هر تحقیق یا مدلی باید آن را مورد ارزشیابی قرار داد. اعتماد بدون بررسی دقیق می تواند آثار مخربی را به دنبال داشته باشد. در این گونه موارد شیوه استدلال می تواند بر پایه قیاس یا استقرا استوار باشد.
استدلال قیاسی با نام ارسطو و پیروانش که در یونان قدیم اولین گام های دستیابی به واقعیت را برداشتند گره خورده است. در این شیوه پ‍ژوهشگر واقعیت های شناخته شده و موجود را در کنار هم قرار داده و به نتیجه گیری می پردازد. به این معنی که انسان با عنایت به کلیات به جزئیات پی
می برد ( دلاور، ۱۳۸۵ ). به همین دلیل است که شیوه قیاسی را از کل به جزء رسیدن و استدلال استقرایی را از جزء به کل رسیدن تعریف می کنند اما به جای این تعریف تقریباً منسوخ می توان به طور دقیق تر عنوان کرد که در استدلال قیاسی، محقق با طرح مقدمات لازم، ضرورتاً به نتیجه
می رسد در حالی که در استدلال استقرایی حصول نتیجه از این طریق با درصدی از احتمال همراه است.
در تحقیق حاضر بر اساس استدلال های عقلی، مدلی ریاضی ارائه شده که ضرورتاً به حصول نتیجه منجر می شود لذا مشمول استدلال قیاسی است. این مدل مثل هر مدل ریاضی دیگر از اعتبار کافی برخوردار است و این اعتبار از دو منظر قابل بررسی است: اول از نظر ساختار ریاضی که باید از قوت های لازم برخوردار باشد. بررسی وجود چنین قوت هایی نیازی به تجربه و نمونه گیری ندارد چرا که بر پایه استدلال های عقلی بوده و با تکرار های متعدد نتایج همسان را نشان می دهد. دوم از نظر اعتبار نتایج که آیا مدل ارائه شده در عمل هم نتایج درست را نمایان می سازد یا خیر. در اعتبار نتایج علاوه بر اینکه مدل ریاضی باید درست باشد، داده ها نیز بایستی صحیح باشند که در آن صورت مدل واقع نما خواهد بود.
در خصوص روایی تحقیق نیز با توجه به تعریف ارائه شده از حاشیه امنیت کارایی و محاسبات انجام شده، کاملاً مبرهن و واضح است که روش های مطرح در این تحقیق به خوبی بیانگر مفهوم مورد نظر هستند.
فصل چهارم
آزمون مدل حاشیه امنیت کارایی با داده­هایی از دانشگاه علم و فرهنگ
روش شناسی تحقیق
۴-۱ مقدمه
در فصل گذشته، مفهوم جدیدی در حوزه تحلیل پوششی داده ­ها به نام حاشیه امنیت کارایی برای واحدهای تصمیم ­گیری معرفی و راهکارهایی برای تعیین آن ارائه شد. در این فصل ضمن معرفی نمونه مورد مطالعه، ابتدا ورودی ها و خروجی های واحد های تصمیم گیری مشخص سپس به کمک یکی از مدل های تحلیل پوششی داده ها کارایی هر واحد تصمیم گیری تعیین می گردد. با این اقدام واحد های کارا از ناکارا تفکیک شده و در نهایت به عنوان موضوع اصلی این فصل، حاشیه امنیت کارایی هر واحد تصمیم گیری، هم بر اساس الگوریتم ارائه شده در فصل پیشین و هم بر اساس مدل ریاضی توسعه یافته مورد سنجش قرار می گیرد.

۴- ۲ معرفی نمونه مورد مطالعه
جهاددانشگاهی براساس اهداف و وظایف مندرج در اساسنامه مصوب شورای عالی انقلاب فرهنگی و با مجوز وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، فعالیت آموزشی خود را در حوزه آموزش عالی با تأسیس موسسه آموزش عالی جهاددانشگاهی در سال ۱۳۷۲ آغاز کرد. پس از حدود ۱۳ سال فعالیت مستمر و کسب موفقیت‌های آموزشی و در پی احراز شرایط لازم، شورای گسترش آموزش عالی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، در جلسه مورخ ۱۵/۱۱/۸۴ با ارتقای مؤسسه آموزش عالی جهاددانشگاهی (تهران) به دانشگاه علم و فرهنگ موافقت قطعی به عمل آورد. در حال حاضر این دانشگاه با داشتن تمامی ارکان و نهادهای اجرایی، شوراها و کمیته‌های مصوب و مذکور در آیین‌نامه مدیریت دانشگاهها و مراکز آموزش عالی، در حوزه‌های مختلف آموزشی، پژوهشی و دانشجویی - فرهنگی فعالیت می‌کند.
دانشگاه علم و فرهنگ، دانشگاه غیردولتی وابسته به جهاددانشگاهی است و مأموریت اصلی این دانشگاه مشارکت در توسعه نظام علمی و دانشگاهی کشور در عرصه‌های ملی و بین‌المللی، توسعه آموزش عالی غیردولتی با کیفیتی ممتاز، آموزش نظری و عملی دانشجویان در رشته‌ها و مقاطع مختلف آموزشی، و تأمین منابع انسانی متخصص، کارآمد و متعهد در راستای تحقق چشم‌انداز بیست ساله نظام جمهوری اسلامی ایران است.
دانشگاه علم و فرهنگ با برخورداری از پشتوانه علمی و فرهنگی جهاددانشگاهی و ارتباط نهادینه با مراکز علمی و پژوهشی این نهاد، با ساختاری پویا و روزآمد و بهره‌مند از کادر علمی و اداری مجرب، با تأکید بر بهبود مستمر کیفیت آموزش، پژوهش و مشاوره تخصصی، زمینه‌ها و امکانات لازم را برای پژوهش و نوآوری دانشجویان و اساتید فراهم ساخته و با ایجاد فضایی صمیمی و یادگیرنده در دانشگاه مبتنی بر مشارکت عمومی، برنامه‌های خود را به گونه‌ای طراحی می‌کند که دانش‌آموختگان بتوانند با نیل به کمال‌گرایی، افرادی موفق، توانمند و مسئولیت‌پذیر برای خدمت به جامعه و کشور باشند.
براساس سیاست‌های مصوب هیأت امنای دانشگاه، محورهای زیر از جمله اهداف و برنامه‌های آینده این دانشگاه به شمار می آید:

 

• • دستیابی به جایگاه قابل قبول و موثر در نظام آموزشی عالی کشور

 

• • توسعه کمی و کیفی فعالیت‌های آموزشی و پژوهشی مبتنی بر استانداردهای آموزش عالی کشور و منطبق با جهت‌گیری‌های علمی - پژوهشی جهاددانشگاهی

 

• • پرورش خلاقیت‌ها، مهارت‌ها، توانایی‌ها و استعدادهای علمی دانشجویان و ایجاد روحیه ی خودباوری و اعتماد به نفس علمی و مسئولیت‌پذیری در آنها

 

• • اعتلای فرهنگ و تقویت ارزشهای اسلامی و فضیلت‌های اخلاقی دانشجویان

 

• • طراحی، تدوین و توسعه رشته‌های جدید و بین رشته‌ای مورد نیاز جامعه

 

• • اهتمام در جهت حرکت دانشگاه به سوی ارائه آموزش‌های توأم با کارآفرینی و اشتغال‌زایی

 

• • توجه به جذب دانشجویان ممتاز، مستعد و توانمند

 

• • توسعه همکاریهای علمی و پژوهشی با پژوهشکده‌های جهاددانشگاهی

 

• • همکاری علمی با دانشگاه‌های معتبر خارجی

 

دانشکاه علم و فرهنگ به منزله یک سازمان آموزشی – پژوهشی که در آن ارزش های فرهنگی از اولویت ویژه­ای برخوردار است شناخته می شود. برخی از این ارزشهای سازمانی عبارتند از:

 

• • پایبندی به فرهنگ دینی و ملی، ترویج ارزشهای اسلامی، انقلابی و فضیلتهای اخلاقی

 

• • تکریم دانشجویان و اعتلای شخصیت آنان بر مبنای ارزشهای انسانی، بویژه مسئولیت پذیری، درستکاری، نظم­پذیری و صداقت

 

• • روزآمدی برای پاسخ به نیازهای علمی و فرهنگی کشور

 

• • مسئولیت پذیری و پاسخگویی دانشگاه در برابر نظام آموزش عالی کشور، مردم و دانشجویان

 

• • کمال‌گرایی و جامع‌نگری در آموزش، تحقیق و نوآوری

 

• • فرصت‌سازی و تشویق برای پرورش استعدادها و خلاقیت‌های علمی، فرهنگی و هنری دانشجویان

 

• تکریم اعضای هیأت علمی و کارکنان