. پس هر کس به سنگینى یک ذره عمل خیرى کرده باشد آن را مى‏بیند* و هر کس به سنگینى یک ذره عمل شرى کرده باشد آن را خواهد دید؛ زلزال/۷و۸ ↑
. و اینکه از ناحیه خود مؤمنان را بیازماید آزمایشى نیکو؛ انفال/۱۷ ↑
.آل عمران/۱۷۸ ↑
. همه اشخاص مردنى هستند، و ما شما را براى امتحان دچار خیر و شر مى‏کنیم و شما به سوى ما بازگشت خواهید کرد؛ انبیاء/۳۵ ↑
. و بیرون کشیم آنچه در سینه‏هاى ایشان باشد، از عداوت و کینه (که در دار دنیا داشتند) در حالى که برادران یکدیگر مى‏باشند که بر تختها برابر هم قرار مى‏گیرند؛ حجر/۴۷ ↑
. محمدبن علی بن بابویه ،معانی الأخبار ، ج‏۲، ص: ۱۹۳ ↑
. روح الله خمینی ، شرح چهل حدیث، ص: ۲۰۷ ↑
.روح الله خمینی، شرح چهل حدیث ، ص: ۲۰۹ ↑
.همان، ص: ۴۸۰ ↑
. روح الله خمینی، آداب الصلاه ،چاپ سیزدهم ،( تهران: موسسه تنظیم و نشر آثار امام خمینی (ره) ، ۱۳۷۸ ) متن، ص: ۲۶۶ ↑
. روح الله خمینی، تحریر الوسیله، (ترجمه موسسه تنظیم و نشر آثار امام خمینی (ره) )،(تهران: موسسه تنظیم و نشر آثار امام خمینی (ره)، ۱۳۸۵ ) ج‏۱، ص: ۷۶ ↑
. روح الله خمینی، آداب الصلاه ، متن، ص: ۲۶۶ ↑
. همان، متن، ص: ۱۷ ↑
.مَا مِنْ أَحَدٍ یَحْضُرُهُ الْمَوْتُ إِلَّا وَکَّلَ بِهِ إِبْلِیسُ ؛ محمدبن علی بن بابویه، من لا یحضره الفقیه ( ترجمه محمدجوادغفارى، صدرالدین بلاغی) چاپ اول ، (تهران : نشر صدوق، ۱۳۶۷) ج‏۱، ص: ۱۸۳ ↑
. محمدبن حسن حر عاملی،وسائل الشیعه،( قم: موسسه آل البیت، ۱۴۰۹ ق) ج‏۲، ص: ۴۵۵ ↑
. پس تلقین کنید به محتضر کلمات فرج و شهادتین را و نام ببرید برای او اقرار به ائمه را تک به تک تا زمانی که تکلم او قطع شود؛ همان، ص: ۴۵۸ ↑

. روح الله خمینی، شرح چهل حدیث، ص: ۴۸۰ ↑
. همانا هرگاه مؤمنی را در حال احتضار دیدی، تلقین کن به او کلمات فرج را، پس هنگامی که آن را گفت بگو اکنون دیگر ترسی بر تو نیست؛ حسین بن محمدتقی نوری، مستدرک الوسائل و مستنبط المسائل، (بیروت : موسسه آل البیت علیهم السلام لاحیاء التراث ، ۱۴۰۸) ج‏۲، ص: ۱۲۷ ↑
. محمدبن یعقوب کلینی،الکافی،(تهران: دارالکتب الاسلامیه،۱۴۰۷ ق) ج‏۳، ص: ۱۲۳ ↑
. خدایا گناهان بسیار مرا ببخش و طاعت اندک مرا بپذیر؛ همان، ج‏۳، ص: ۱۲۴ ↑
. هنگامی که شدائد موت شدت گرفت، محتضر را به محل و جایگاه نمازش منتقل کنید؛ محمدبن حسن حر عاملی، ج‏۲، ص: ۴۶۳ ↑
. پس اگر شما این کار را بکنید، ملائکه و خداوند به او اقبال می کنند، به صورتی که این توجه از او برداشته نمی شود تا هنگامی که بمیرد؛ محمدبن حسن حر عاملی، ج‏۲، ص: ۴۵۳ ↑
. روح الله خمینی ، تحریر الوسیله، ج‏۱، ص: ۷۵ ↑
همانطور که ذکر شد برای راحتی جان دادن محتضر، بهتر است وی را به مصلایش ببرند. ↑
و سوگند به خانه‏اى (که همواره) آباد است؛ طور/۴ ↑
. محمدحسین طباطبایی، تفسیر المیزان ، ج‏۱۹، ص: ۶ ↑
أَنَّهُ إِنَّمَا سُمِّیَتْ کَعْبَهً لِأَنَّهَا مُرَبَّعَهٌ وَ صَارَتْ مُرَبَّعَهً … ؛ محمدبن علی بن بابویه ،من لا یحضره الفقیه، ج‏۲، ص: ۱۹۰)؛ در برخی منابع دیگر نیز به این موضوع اشاره شده است: علی بن جمعه حویزی، تفسیر نور الثقلین، چاپ چهارم ،( قم: انتشارات اسماعیلیه،۱۴۱۵ ق) ج‏۱، ص:۴۹ و ۶۸۰؛ ↑
. خداوند عوالم را خلق نمود به صورت محاذی و موافق هم، که پایین پوسته عالی است، حاکی عالی است، و عالی مغز و روح است برای سافل، پس کعبه محاذی بیت المعمور است؛ محمدبن ابراهیم، صدرالدین شیرازی،شرح أصول الکافی، ( تهران: موسسه مطالعات و تحقیقات فرهنگی، ۱۳۶۶)، ج‏۳، ص: ۳۵۷ ↑
. علی بن جمعه حویزی، ج‏۴، ص: ۳۹۹ ↑
. بالای سر برادرت سوره صافات بخوان چراکه رسول اکرم فرمود ای فرزندم قرائت نمی شود سوره صافات هنگام سختی های موت، مگر اینکه خداوند سریع تر او را راحت می کند و می میرد؛ محمدبن یعقوب کلینی، الکافی، ج‏۳، ص: ۱۲۶ ↑
. روح الله خمینی، تحریر الوسیله، ج‏۱، ص: ۷۶ ↑
. حسین بن محمدتقی نوری ، ج‏۲، ص: ۱۳۸ ↑
. جایز نیست حاضر شدن حائض و جنب در هنگام تلقین، چراکه ملائکه از حضورشان آزار می بینند…، پس اگر حاضر شوند در هنگام تلقین و هیچ کس جز آن ها نبود،‌در هنگام خروج نفس از کنار محتضر خارج شوند؛ روح الله خمینی ، تحریر الوسیله، ج‏۱، ص: ۷۶ ↑
. محمدبن یعقوب کلینی ، الکافی ،ج‏۳، ص: ۱۳۴ ↑
. به او گفته مى‏شود این وضع که مى‏بینى در دنیا هم بود اما تو از آن در پرده‏اى از غفلت بودى ما امروز پرده‏ات را کنار زدیم اینک دیدگانت امروز تیزبین شده است؛ ق/۲۲ ↑
. محمدبن ابراهیم صدرالین شیرازی، مفاتیح الغیب،چاپ اول ( تهران: موسسه تحقیقات فرهنگی، ۱۳۶۳) ص: ۶۰۶ ↑
انسانها خوابند وقتی بمیرند بیدار می شوند؛ (مسعودبن عیسی ورام، مجموعه ورام،(ترجمه محمدرضا عطایی)، چاپ اول، (مشهد: بنیاد پژوهشهای اسلامى آستان قدس رضوی، ۱۳۶۹) ج‏۱، ص: ۱۴۵ ↑
. روح الله خمینی، شرح چهل حدیث، ص: ۴۵۷ ↑
. پس هر کس به سنگینى یک ذره عمل خیرى کرده باشد آن را مى‏بیند؛ زلزال/۷ ↑
. روح الله خمینی، شرح چهل حدیث، ص: ۲۷۳ ↑
. روح الله خمینی، رساله توضیح المسائل، (بی جا: بی نا، بی تا) ص: ۴۳۴، مسأله ۲۷۰۹ ↑
فرعون در آن لحظه که داشت غرق مى‏شد گفت: ایمان آوردم به خدایى که جز او معبودى نیست، همان خدایى که بنى اسرائیل به وى ایمان آوردند، و اینک من از مسلمانانم* (خطاب رسید) حالا ایمان آوردى؟! در حالى که قبلا نافرمانى کردى و از مفسدان بودى؟؛ یونس/۹۰و۹۱ ↑
و توبه کسانى که گناه مى‏کنند، تا وقتى که مرگ یکى از ایشان دررسد، مى‏گوید: «اکنون توبه کردم»، پذیرفته نیست و [نیز توبه‏] کسانى که در حال کفر مى‏میرند، پذیرفته نخواهد بود، آنانند که برایشان عذابى دردناک آماده کرده‏ایم؛ نساء/۱۸ ↑
. محمدحسین طباطبایی، تفسیرالمیزان ، ج‏۴، ص: ۳۸۳ ↑
. سیده نصرت امین بانوی اصفهانی ، مخزن العرفان در تفسیر قرآن، (تهران: نهضت زنان مسلمان، ۱۳۶۱)، ج‏۴، ص: ۳۸ ↑

ورستیگ و مالالاسکارا نشان میدهند که می‌توان معادلات (۳-۴۱) و (۳-۴۲) را به صورت زیر نوشت :

(۳-۴۳)

(۳-۴۴)

در معادلات فوق A_i,J سطح سلول غربی (یا شرقی) و A_I,j سطح سلول شمالی (یا جنوبی) می‌باشد. b_i,J ترم چشمه برای محاسبه سرعت u در جهت x و b_I,j ترم چشمه برای سرعت v درجهت y میباشند. ترم جابجایی به عنوان ترم چشمه در معادله (۳-۴۲) وارد می شود.

ضرایب A_i,J، A_I,j، b_i,J، b_I,j براساس انتخاب مدلهای تقریب‌کننده همچون هیبرید^[۳۳]، کوئیک^[۳۴]، بالادست^[۳۵] و غیره به دست می آیند. در اینجا برای محاسبه این ضرایب از سرعتهای به دست آمده در گام قبلی استفاده می شود. همانطور که دیده می شود، معادلات (۳-۴۳) و (۳-۴۴) یک مجموعه معادلات جبری برای محاسبه u_i,J و v_I,jایجاد می نمایند که برای سازگارکردن این سیستم استفاده از یک معادله کمکی که با ترکیب معادله پیوستگی بدست آمده باشد، ضروری بهنظر می رسد. اگر یک توزیع فشار اولیه پیش بینی و یا حدس زده‌شود، می توان سرعتهای u و v را از معادلات اخیر بدست آورد. این تاکتیک در اصل همان روش سیمپل می باشد. در این الگوریتم یک توزیع فشار مبنا P^* فرض شده و سیستم معادلات برای محاسبه توزیع سرعت u^* وv^* ناشی از آن حل میگردند. در این صورت معادلات اخیر به صورت زیر نوشته میشوند :

(۳-۴۵)

(۳-۴۶)

در نهایت سرعتهای u و v و فشار P بصورت زیر محاسبه میگردند :

(۳-۴۷)

 ؛  ؛ 

که در معادلات فوق P^‘، u^‘ و v^‘ مربوط به تصحیح فشار و سرعتهای تصحیح شده می باشد. اگر معـادلات (۳-۴۲) و (۳-۴۳) را از معادلات (۳-۴۵) و (۳-۴۶) کسر نماییم با بهره گرفتن از معادلات (۳-۴۷) بدست خواهیم آورد :

(۳-۴۸)

(۳-۴۹)

در این معادلات  و  میباشند. معادله پیوستگی بهترین انتخاب برای معادله کمکی لازم میباشد اما چون این معادله شامل فشار نیست، در الگوریتم سیمپل با ترکیب این معادله با روابـــط (۳-۴۸) و (۳-۴۹) رابطه زیر بدست می‌آید که به عنوان معادله پایه به کار گرفته میشود:

بهبود ارتباطات بین شخصی
دست‌یابی به سطوح عالی تفکر
پرورش توجه به آرای دیگران(آقازاده،۱۳۹۳: ۳۶۸ تا ۳۶۹)
۲-۳-۷-فعالیت‌های گروهی مسئله محور و نقش آن در پرورش تفکر انتقادی
روش حل مسئله به‌صورت کار‌گروهی، فعالیتی سنجیده و منظم درباره‌ی موضوع مسئله‌ای خاص است. در این فعالیت معمولاً معلم موضوع یا مسئله‌ی خاصی را مطرح می‌کند و دانش‌آموزان به‌صورت گروه‌های کوچک درباره‌ی آن به مطالعه، اندیشه، بحث و اظهارنظر می‌پردازند. در این روش، برخلاف روش‌های دیگر، دانش‌آموزان در فعالیت‌های آموزشی مشارکت فعال دارند و مسئولیت یادگیری را بر عهده می‌گیرند. آنان با مذاکره و مباحثه اطلاعات خود را مبادله می‌کنند، درباره‌ی راه‌ حل ‌های مسائل به قضاوت می‌نشینند و از اندیشه و نگرش‌های یکدیگر با ذکر دلایل متکی بر حقایق، مفاهیم و اصول علمی دفاع می‌کنند. در فرایند این فعالیت دانش‌آموزان توانایی لازم را برای تجزیه‌وتحلیل و ارزیابی عقاید، اندیشه‌ها و انتقادات خود و دیگران – چه درست چه نادرست – کسب می‌کنند و فرصت می‌یابند تا نظرها عقاید و تجربیات خود را با دیگران در میان بگذارند و اندیشه‌های خود را با دلایل مستند بیان کنند. در حقیقت، به‌کارگیری روش حل‌مسئله به‌صورت فعالیت‌گروهی دارای دو هدف است.

اصلاح و تقویت درک و فهم مهارت‌های تفکر انتقادی
اصلاح و تقویت مهارت‌های همکاری گروهی و احترام به اندیشه‌های مختلف
یکی از اشکال بسیار مفید فعالیت گروهی یادگیری مشارکتی یا همیاری^[۶۰] است. نظریه‌پردازان یادگیری مشارکتی معتقدند مهارت‌های مهم زندگی، مانند صحبت کردن، گوش دادن و حل مسئله از طریق تجارب یادگیری مشارکتی موقعیتی فراهم می‌گردد که در آن دانش‌آموزان به‌صورت گروه همکار یاد می‌گیرند دانش و توانایی‌های یکدیگر را موردبررسی قرار دهند و آن‌ها را تأیید یا رد کنند، به اندیشه‌های یکدیگر احترام بگذارند و دوستی‌هایی فراتر از دوستی‌های قومی، نژادی، جنسی و دیگر تقسیمات گروهی داشته باشند. در این روش، فرصت موفقیت به همه‌ی دانش‌آموزان داده می‌شود. اعضای گروه یکدیگر را از طریق تمرین و مباحثه آماده می‌کنند؛ درنتیجه، این روش انگیزه بیشتری را نسبت به روش‌های رقابتی در دانش‌آموزان ایجاد می‌کند و می‌توان آن را در سطوح مختلف تحصیلی و در زمینه‌ها و موضوعات گوناگون اجرا کرد.(شعبانی، ۱۳۹۳تابستان: ۱۲۴ تا ۱۲۶)
۲-۳-۸-نحوه استفاده از روش‌های یادگیری از طریق فعالیت گروهی
یادگیری مشارکتی پروژه‌هایی هستند که به‌منظور افزایش انگیزه یادگیرندگان، کسب تجربه از طریق کار تیمی و ایجاد هم‌افزایی^[۶۱] در بین آنان اجرا می‌شود. یادگیری در دسته‌بندی مدل‌های اجتماعی تدریس قرار می‌گیرد زیرا یکی از اهداف این روش ارتقاء سطح تعامل اجتماعی بین دانش‌آموزان است. در این روش یادگیرندگان در گروه‌های کوچک دسته‌بندی می‌شوند. اعضای گروه دارای توانایی‌های متفاوتی هستند. هر عضو گروه نه‌تنها مسئولیت خود را بر عهده دارد بلکه باید به یادگیری دیگر اعضای گروه نیز یاری رساند. در اثر چنین تعاملی شرایط مناسبی برای خلاقیت و پیشرفت ایجاد می‌شود. در این روش معلم معمولاً موقعیت مبهمی را ارائه می‌دهد، عکس‌العمل فردی یادگیرندگان را بررسی می‌کند؛ به یادگیرندگان کمک می‌کند تا نحوه برخورد مسئله را سازمان‌دهی کند. به دانش‌آموزان در اجرای مطالعه مستقل یاری می‌رساند. سپس افراد را در قالب گروه دسته‌بندی می‌کند تا اطلاعات خود را با یکدیگر مبادله کرده و به تجزیه‌وتحلیل میزان پیشرفت در راستای حل مسئله مبهم بپردازند. (عبداللهی، ۱۳۸۷: ۱۵۵)
برای استفاده مطلوب و بهینه از یادگیری از طریق فعالیت گروهی توجه به چند نقطه اساسی است که عبارت‌اند از: اهداف، ترکیب اعضای گروه‌های همیار و شیوه ارزشیابی نیاز است، در ابتدای امر برنامه‌ریزی برای آموزش و یادگیری از طریق همیاری، اهداف مشخص باشد؛ یعنی روشن باشد که یادگیرنده، انتظار آگاهی یا نشان دادن چه عملی هست. نکته‌ای را هم نباید فراموش کرد این است که شایسته است حیطه‌های هرکدام از هدف‌ها مشخص گردند: آیا هدف در حیطه شناختی است؟ و هدف در حیطه روانی حرکتی یا عاطفی است؟
با توجه به اهدافی که در نظر گرفته می‌شود باید پاداش‌های خاص آن‌هم در نظر گرفته شود. پاداش اثربخش، پاداشی است که با نیازهای یادگیرنده ارتباط مستقیم داشته باشد. به‌هرروی، در حین عمل و در آغاز کار باید به دانش‌آموزان، هدف‌های در نظر گرفته‌شده را بیان کرد و نحوه‌ی حرکت به‌سوی دستیابی به آن‌ها را هم اعلام نمود.
ترکیب اعضای گروه باید به‌گونه‌ای باشد که دانش‌آموزانی با سطوح توانایی متفاوت در آن حضور یابند. اسلاو ین (۱۹۸۳) بر این باور است که اعضای گروه باید دو نفر دانش‌آموز با عملکرد مطلوب، دو دانش‌آموز با سطح عملکرد متوسط و یک دانش‌آموز ضعیف باشد. البته پیشنهاد جانسون و جانسون آن است که در آغاز کار اشاعه‌ی روش یادگیری از طریق فعالیت گروهی، مطلوب است. اعضای گروه ۲ یا ۳ نفر باشند. جمع‌بندی نظرات متخصصان مبین آن است که عده اعضای گروه از ۳ تا ۸ نفر معتبر است و همگی بر ناهمگن بودن اعضای گروه تأکید می‌ورزند.
دو کار مهم باید در کنار هم انجام شود، یکی از آن‌ها بیان قواعد فعالیت گروهی است و دیگری ارائه بازخورد است. برخی قواعد فعالیت گروهی در گروه عبارت‌اند از:
الف همه باهم صحبت نمی‌کنند
ب اعضای گروه از وسایل یکدیگر می‌توانند استفاده کنند.
پ تحمل نظر دیگران مهم است
ت اندیشیدن پیش ازآنجام کار، اولویت دارد و….
به اعضای گروها در حین بازدید‌هایی که انجام می‌دهید بازخورد دهید و آنان را برای دستیابی به هدف امیدوار سازید. اگر گروه‌ها با توجه به نهایت تلاشی که داشتند به هدف نرسیدند نباید آنان را سرزنش کرد؛ بهتر است، فرایند عمل را بازبینی کرد و خطاهای احتمالی را تصحیح کرد. ارزشیابی بخش جدایی‌ناپذیر روش یادگیری از طریق فعالیت گروهی است. ارزشیابی از طریق فعالیت گروهی معمولاً به‌صورت ارزشیابی ملاکی^[۶۲] به اجرا درمی‌آید. دلیل انتخاب ارزشیابی ملاکی به‌منظور ارزشیابی، در درجه‌ی اول پیشگیری از افت سطح یادگیری و در درجه دوم رساندن دانش‌آموزان به یادگیری در حد تسلط^[۶۳] است؛ و از سوی دیگر، ارزشیابی ملاکی سبب حفظ انگیزه در دانش‌آموزان می‌شود. بنا بر روش ارزشیابی ملاکی، هر دانش‌آموز باید به سطح خاصی از توانمندی دانشی و مهارتی برسد. معمولاً حد تسلط یادگیرندگان بر محتوا یا مهارت نقطه ۷۵ درصدی در نظر گرفته می‌شود؛ یعنی، آن‌که یادگیرندگان دست‌کم باید به ۷۵ درصد محتوای دانشی و مهارتی در نظر گرفته‌شده تسلط یابد. (آقازاده،۱۳۹۳: ۷۱ تا ۷۲)
۲-۳-۹-نگاهی به پیشینه روش تدریس مبتنی بر فعالیت گروهی
با نگاهی به پیشینه روش تدریس مبتنی بر فعالیت گروهی درمی‌یابیم که این روش حاضر سال‌هاست مورداستفاده قرارگرفته است. اساس روش تدریس مبتنی بر فعالیت گروهی، همیاری در یادگیری است. سرآغاز اندیشه همیاری در یادگیری، آثار و افکار جان دیویی در ابتدای قرن بیستم است. در آغازین سال‌های این قرن جان دیویی معلمان را به تشکیل گروه‌هایی برای ((بررسی و حل مسئله)) ترغیب می‌کرد. در دهه ۱۹۶۰ مورتون دوچ که مثل دیویی، استاد دانشگاه تربیت معلم در دانشگاه کلمبیا بود، نیز کار خود را با تحقیق و ترویج الگوهای همیاری در یادگیری شروع کرد. دوچ از الگوهایی که فراهم می‌آورد به‌مثابه راهبردهایی برای یاری به دانش‌آموزان استفاده می‌کرد. وی بر آن بود که با بهره گرفتن از الگوهای فراهم‌شده، به دانش‌آموزان یاری کند تا نحوه حل اختلافات خود را فراگیرند. پژوهش درباره‌ی همیاری از طریق یادگیری در دهه ۱۹۷۰ هم ادامه یافت و در دهه ۱۹۸۰ به تهیه الگوهایی که بهترین آموخته‌ها از پژوهش را عملی می‌کند، موردتوجه بسیاری از استادان دانشگاه واقع شد. پیاژه نشان داده است که بیشتر آموخته‌های مهم ما حاصل تعامل با دیگران است. اگر دانش‌آموزان در مورد یک کتاب، یک تکلیف و یا یک مسئله فقط نظرات، واکنش‌ها و پرسش‌های خود را داشته باشند، یادگیری آنان به‌اندازه زمانی که به نظرات دیگران نیز دسترسی داشته باشند، پربار نخواهد بود. روش تدریس مبتنی بر فعالیت گروهی، فرصت لازم برای تلاش اساسی به‌منظور رسیدن به اهداف گوناگون آموزشگاهی را فراهم می‌آورند. بااین‌همه عمده‌ترین هدف این روش تدریس کوشش برای دستیابی به فعالیت‌های عالی ذهنی ‌است.
بر وفق نظر جانسون، جانسون و هالوبک، معلمان در مدارس با سه موقعیت آموزشی روبرو هستند که در بیشتر موارد یکی از آن‌ها را بر می‌گزینند: ممکن است در هر کلاس معلمان دروس را به نحوی سازمان‌دهی کنند که دانش‌آموزان وادار شوند تلاش کنند. همچنین، آنان به دانش‌آموزان اجازه دهند که برابر با میل خود به یادگیری بپردازند؛ و در برخی موارد، معلمان، دانش‌آموزان را به صورتی سازمان‌دهی می‌کنند که در قالب گروه‌هایی با یاری یکدیگر مطالب درسی را فراگیرند.
ولی متأسفانه در بیشتر موارد دیده می‌شود که در کلاس‌ها هر دانش‌آموز به‌تنهایی کار می‌کند. به هرکدام از دانش‌آموزان گفته می‌شود که سرت به کار خودت باشد؛ با بغل‌دستی صحبت نکن. امروز می‌بینیم که بیشتر فعالیت‌های آموزشی در مدرسه‌ها و کلاس‌های درس حالت مسابقه پیداکرده است و دانش‌آموزان، هریک درصدد این هستند که بیشترین امتیاز یا نمره را نسبت به همشاگردی خود کسب کنند. حتی در بسیاری از موارد دیده می‌شود که کارهایی که ماهیت گروهی دارد به فرد ارجاع داده می‌شود. اکنون، کم‌تر مدرسه‌ای است که فعالیت گروهی در کلاس‌ها را ترغیب کند. اگر مدرسه‌ای هم یافت شود جزء نادرترین‌ها به شمار می‌رود. در مدارسی که فعالیت‌های گروهی یا یادگیری از طریق فعالیت گروهی ترغیب می‌شود زمینه‌های دانشی و عاطفی و اجتماعی به هم پیوند می‌خورند. (آقازاده، ۱۳۹۳: ۳۷۰)
۲-۴- پیشرفت تحصیلی
۲-۴-۱-تعریف پیشرفت تحصیلی^[۶۴]
منظور از پیشرفت تحصیلی ((موفقیت در امر تحصیل)) است که می‌تواند به مهارت در امری خاص یا تخصص در بخشی از دانش منجر شود. در نظام آموزش‌وپرورش، منظور از پیشرفت تحصیلی ((دستیابی به اهداف آموزشی موردنظر هر دوره آموزشی)) است.
به بیان دیگر پیشرفت تحصیلی به معنای مقدار یادگیری آموزشگاهی فرد است. به‌طوری‌که بتوان آن‌ها را در دو مقوله کلی عوامل مربوط به تفاوت‌های فردی و زندگی خانوادگی و عوامل مربوط به مدرسه و نظام آموزش‌وپرورش موردمطالعه قرارداد؛ به عبارت دیگر پیشرفت تحصیلی به جلوه‌ای از وضعیت تحصیلی دانش‌آموز یا دانشجو اشاره دارد که این جلوه ممکن است نشان‌دهنده نمره یک دوره، میانگین نمرات برای مجموعه‌ای از دوره‌ها در یک درس یا میانگین نمرات دوره‌های مختلف باشد. (معتقد لاریجانی،۱۳۹۳: ۲ تا ۳)
۲-۴-۲-ارزشیابی^[۶۵] پیشرفت تحصیلی
یکی از عناصر مهم و اساسی برنامه های درسی نظام های آموزش و پرورش جهان محسوب می شود و همواره مهم ترین فعالیتی بوده که، به منظور تشخیص میزان پیشرفت یادگیری فراگیران و دست یابی به هدف های آموزشی و تربیتی پیش هنگام و پس از اجرای برنامه های آموزشی اتفاق می افتد و از دیرباز به صورت های مختلفی انجام می شده است. به طور کلی ، ارزشیابی پیشرفت تحصیلی شامل، سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه ی نتایج حاصل، با هدف های از پیش تعیین شده ی آموزشی، به منظور تصمیم گیری درباره این که ، آیا فعالیت های آموزشی معلم و کوشش‌های یادگیری دانش آموزان موفقیت آمیز بوده است؟هدف مهم ارزشیابی ، تعیین پایه دانش آموزان، پیشرفت و موفقیت یا تصمیم گیری های مرتبط با وضعیت آن ها در یک برنامه ، دوره یا واحد درسی موجود در یک دوره می باشد. معلم در سراسر جریان آموزش میزان یادگیری دانش آموزانش را ارزشیابی می کند با این کار از قوت و ضعف فعالیت های آموزشی خود و دانش آموزان آگاهی می یابد و در راه افزایش بازدهی یادگیری آنان می کوشد.
بازده های یادگیری دانش آموزان شامل رفتارها و توانایی های زیادی مانند حفظ مطالب، درک و فهم مفاهیم، کسب مهارتهاو توانایی ها، کاربرد اصول و فنون یادگیری توانایی های آفریننده و کسب علایق و نگرش از طرف دانش آموز است.هرمان^[۶۶](۱۹۹۷) در مورد سنجش پیشرفت تحصیلی روش نوینی را ارائه می دهد که براساس آن می توان پرسش های آزمون های پیشرفت تحصیلی را به گونه‌ای تدوین کرد که تفکر پیچیده و مهارت درک معنی را که برای موفقیت های آینده دانش آموزان امری اساسی است مورد سنجش قرار دهد. این روش براساس نظریه های شناختی و برنامه های درسی مرتبط با آن استوار است.(اکبری،۱۳۹۱: ۱۲ تا ۱۵)
در آموزش ابتدایی و راهنمایی تحصیلی، ارزشیابی از فعالیت‌های آموزشی و پرورشی از وظایف معلمان است که به‌منظور کارایی و اثربخشی مدارس و مشارکت فعال دانش‌آموزان در فرایند یاددهی و یادگیری جهت نیل به هدف‌های زیر انجام می‌پذیرد.
ارزیابی مستمر پیشرفت تحصیلی و تربیتی دانش‌آموزان
آگاه ساختن دانش‌آموزان از میزان پیشرفت تحصیلی و تربیتی خود و نیز مطلع ساختن اولیای آنان از وضعیت تحصیلی فرزندانشان.
پرورش استعدادها و پرورش روحیه تلاش، ابتکار و رقابت‌های سالم در دانش‌آموزان
حصول اطمینان از تحقق شرایط لازم به‌منظور ارتقای دانش‌آموزان به پایه تحصیلی بالاتر
به دست آوردن قسمتی از اطلاعات موردنیاز برای ارزشیابی از کیفیت و محتوای برنامه‌های آموزشی، روش‌ها و وسایل تدریس و کار مدارس
تشخیص استعدادها و علائق دانش‌آموزان به‌منظور راهنمایی آنان در فعالیت‌های آینده.
(آیین‌نامه امتحانات دوره‌های ابتدایی و راهنمایی تحصیلی، دبیرخانه شورای عالی آموزش ‌و پرورش، تابستان ۱۳۸۰)
۲-۴-۳- آزمون های پیشرفت تحصیلی
این آزمون‌ها به منظور سنجش میزان تسلط افراد بر یک محتوای درسی یا آموخته‌های افراد در زمینه‌های گوناگون درسی به کار می‌روند. این آزمون‌های پیشرفت‌تحصیلی برای ارزیابی تشخیصی، ارزیابی تکوینی وارزیابی پایانی استفاده می‌شود. آزمون‌های پیشرفت‌تحصیلی را می‌توان با توجه به جنبه‌های مختلف دسته‌بندی کرد. چنانچه نحوه تدوین آزمون مورد نظر قرار گیرد، آزمون‌های پیشرفت تحصیلی به آزمون‌های استاندارد شده و آزمون‌های معلم‌‌ساخته تقسیم می‌شوند. در صورتی که کاربرد آزمون‌های پیشرفت‌تحصیلی مورد نظر قرار‌گیرد، می توان آنها را به سه دسته تقسیم کرد: الف) آزمون‌ها تشخیصی^[۶۷]؛ ب) آزمون‌های تک موضوعی^[۶۸]؛ ج) مجموعه آزمون^[۶۹]
آزمون‌های تشخیصی به منظور سنجش مهارت‌ها و توانایی‌ها مثلاً توانایی درست خواندن متن، به کار می‌رود.آزمون های پیشرفت تحصیلی دامنه ی گسترده از هدف‌های آموزشی در یک موضوع درسی را می‌پوشاند.آزمون‌های تک موضوعی به منظور سنجش بخش‌های فرعی توانایی یادگیرنده در یک موضوع درسی از این نوع آزمون استفاده می‌شود. برای مثال به منظور حصول اطمینان از تسلط یادگیرندگان دوره آموزش عمومی بر خزانه واژگان نمی‌توان به نتایج آزمون خواندن یا مجموعه آزمون فارسی اکتفا کرد؛ بلکه لازم است آزمون املا به عنوان یک آزمون تک موضوعی تدوین و استاندارد شود.مجموعه آزمون برای سنجش پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان در یک پایه مشترک یا درباره مجموعه ای از موضوع‌های درسی تدوین می‌شود. برای مثال مجموعه آزمون پیشرفت‌تحصیلی برای سنجش پیشرفت‌تحصیلی در پایه‌های آموزش دوره ابتدایی می‌تواند شامل زیرآزمون‌های املا، انشا، خزانه واژگان، استدلال ریاضی و دانش پایه ریاضی باشد. مجموعه آزمون معمولاً یک نمره کل برای تمام زیرآزمون‌ها و نیز نمره های جداگانه برای هر یک از زیرآزمون‌ها به دست می‌دهد. (بازرگان، ۱۳۸۳: ۱۷۵ تا ۱۷۸)
۲-۴-۴-نکاتی پیرامون استفاده از آزمون های پیشرفت تحصیلی
یکی از کاربردهای نادرست آزمون های پیشرفت تحصیلی آن است که برای قضاوت درباره اثربخشی معلم یا روش های تدریس ضرفاً از نتایح این آزمون ها استفاده شود. این نوع آزمون‌ها بر پایه یادگیری گذشته آزمودنی استوار است، مثلاً اگر نمره یک آزمودنی در آزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی پایه پنجم ابتدایی کمتر از ده باشد، عامل این امر می تواند ضعف درس ریاضی در پایه‌های تحصیلی قبلی باشد نه تدریس معلم و یا نامناسب بودن برنامه درسی پایه پنجم ابتدایی. هر چند نتایج آزمون های پیشرفت‌تحصیلی می توان برای توصیف کیفیت آموزشی استفاده کرد، اما این داده آماری را نباید به تنهایی نشانگر کیفیت تدریس قلمداد کرد.( همان،ص ۱۸۳)
۲-۴-۵- شیوه‌های جدید ارزشیابی
از زمانی که آموزش‌وپرورش کشور ما به‌صورت رسمی درآمد از آموخته‌های دانش‌آموزان نوعی ارزشیابی به‌وسیله آزمون‌های سنتی به عمل آمده‌است که عموماً لقب امتحان به خود گرفته است. ارزشیابی به‌صورت کمی (سنتی) و کیفی (توصیفی) مطرح می‌باشد. روش‌های کمی (جمع‌ آوری اطلاعات به‌صورت عددی) و روش‌های کیفی (جمع‌ آوری اطلاعات به‌صورت کیفی، در حد انتظار، نزدیک به انتظار، نیازمند تلاش بیشتر) می‌باشد. منظور از روش‌های توصیفی در ارزشیابی توجه به رویکردی است که در آن معلم تغییرات و تحولات ایجادشده در دانش‌آموزان را با فنون متفاوت بررسی کرده و به‌صورت مشروح بر اساس شاخص‌های پیشرفت و یا اهداف از پیش تعیین‌شده به اطلاع دانش‌آموز و والدین می‌رساند. (اکبری،۱۳۹۱: ۱۷ تا ۲۲)

۳- گواهی نداشتن پیشینه محکومیت کیفری از مراجع رسمی یا مأمورین سیاسی و کنسولی کشور متبوع زن و همچنین گواهی عدم سوء پیشینه از مراجع ایران در صورتی که زن بیگانه مقیم ایران باشد پروانه توسط استانداریها یا نمایندگی ها نیز می تواند صادر شود.
۳ روز پس از آن کمیسیون، در تاریخ ۲۶/۳/۱۳۵۰ کمیسیون دیگری اعلام می دارد مفاد ماده ۱۰۶۱ قانون مدنی به تمام کارمندان و محصلین که به جهاتی به خارج سفر می نمایند تعمیم داده می شود.^[۱۰۵]
سوال: با توجه به ماده ۳۳۰ قانون دادرسی و کیفر ارتش و ماده ۱۰۶۱ قانون مدنی آیا در صورتی که مرد نظامی ایرانی بدون موافقت ارتش جمهوری اسلامی ایران با زن خارجی ازدواج نماید زن تابعیت ایران را تحصیل مینماید یا نه؟
- نظر مشورتی به شماره ۲۲۸۹ مورخه ۲۹/۴/۱۳۵۹ ادارۀ حقوقی بشرح زیر است: ^[۱۰۶]
حکم بند ۶ ماده ۹۷۶ قانون مدنی عام است و شامل بانوان بیگانه که شوهر ایرانی، خواه از پرسنل نیروهای مسلح جمهوری اسلامی ایران و خواه از غیر آنها اختیار کنند، میباشد. مقررات تبصره ماده ۳۳۰ قانون دادرسی و کیفر ارتش هم ناقض حکم بند ۶ ماده ۹۷۶ مذکور نبوده و ضمانت اجرای تخلف از آن در خود آن تبصره تعیین و بیان شده است.
تخلف از ماده ۱۰۶۱ قانون مدنی نیز به فرض که با مورد سوال منطبق باشد، تخلف اداریست و موجب بطلان نکاح نیست بدین ترتیب بانوان بیگانه که وضع آنها منطبق با بند ۶ ماده ۹۷۶ قانون مدنی است بر طبق ماده ۹۸۲ آن قانون از کلیه حقوقی که برای ایرانیان مقرر است به جز موارد استثناء شده در آن ماده بهره مند خواهد بود.

تبصره ذیل ماده ۳۳۰ قانون دادرسی و کیفر ارتش – هرگاه لغو دستور مربوط باشد به منع ازدواج با اتباع بیگانه یا اتباع بیگانه ای که به سبب ازدواج تبعه ایران محسوب میشوند مرتکب علاوه بر مجازات مقرر در این ماده محکوم به اخراج از خدمت و استرداد کلیه هزینه های دورۀ تحصیل خواهد شد.
بانوان ایرانی که در اثر ازدواج تابعیت خارجی شوهر خود را اکتساب یا تحصیل می کنند دیگر از حقوق و مزایایی که مختص ایرانیان است نمی توانند استفاده کنند.
از آنجایی که مسئله تغییر تابعیت در اثر ازدواج مسایل اجتماعی را نیز در بر دارد در این فصل به برخی از آثار به صورت مختصر اشاره می شود.
مبحث اول: آثار ازدواج زن ایرانی با مرد بیگانه
تابعیت رابطه سیاسی بین فرد و دولت متبوع بوده و دارای آثار حقوقی خاصی است. یکی از عوامل تعیین و تغییر تابعیت اشخاص نسبت به خود، همسر و فرزندان، ازدواج می باشد. ازدواج و تابعیت در دسته ارتباط احوال شخصیه توصیف شده که در قلمرو حقوق خصوصی قرار می گیرد. هر یک از کشورها و
کنوانسیون های بین المللی براساس نظریه های وحدت، استقلال تام، استقلال نسبی تابعیت زوجین، قوانین متفاوتی را وضع کرده اند، روش قانون مدنی ایران وحدت تابعیت خانواده و ترجیح تابعیت مرد به تابعیت زن می باشد. با توجه به رویکرد قانونگذار ایران به اصل وحدت تابعیت در خانواده، چگونگی اجرایی این اصل در موارد متفاوت موجب مشکلات عملی اجرای این اصل برای شهروندان (بانوان ایرانی) و دولت شد و موجب از دست دادن مزایای حقوقی و اجتماعی بانوان ایرانی شده که در ذیل به چند نمونه اشاره
می گردد:
گفتار اول : از دست دادن تابعیت
آنچه مورد توجه ادیان الهی، اندیشمندان و دولتمردان ملل مختلف جهان بوده، رعایت حقوق بشر در تمامی ابعاد و زوایای آن می باشد. کتب الهی به خصوص قرآن کریم همگان را به حفظ مقام والای انسان مکلف نموده است در مقدمه منشور ملل متحد آمده « با اعلام مجرد ایمان خود به حقوق اساسی بشر و به حیثیت و ارزش والای انسانی و تساوی حقوق بین زن و مرد و همچنین بین ملت ها اعم از کوچک و بزرگ» مقدمه اعلامیه جهانی حقوق بشر مصوب ۱۹۴۸ شناسایی حیثیت ذاتی کلیه اعضای خانواده بشری، حقوق یکسان و انتقال ناپذیر آنان را اساس آزادی، عدالت و صلح در جهان می داند. بر این مبنا ماده ۱۱ این اعلامیه، افراد بشر را از لحاظ حیثیت و حقوق با هم برابر داشته است. یکی از حقوق اساسی هر فرد، تابعیت است که دولت ها را مکلف به رعایت و حمایت از آن هستند، به نحوی که بطور مستقیم به این حق بشری اشاره شده است.
بند ۱ از ماده ۱۵ اعلامیه جهانی حقوق بشر اعلام می کند «هرکس حق دارد دارای تابعیت باشد» برابر بند ۲ همین ماده « احدی را نمی توان خود سرانه از تابعیت خود یا از حق تغییر تابعیت محروم کرد»^[۱۰۷]
امروزه حضور اتباع بیگانه بیشماری در ایران و همچنین حضور ایرانیان بسیاری در خارج از کشور و ازدواج اتباع ایرانی و غیر ایرانی و رعایت اصل وحدت تابعیت زوجین، قانون مدنی را با چالشهای روبرو کرده و اجرای اصل تعدد تابعیت را در بعضی موارد موجه ساخته است. از یک طرف قانونگذار ایران برای جلوگیری از دو تابعیتی و یا بدون تابعیت شدن زنان ایرانی چنانچه قوانین متبوع شوهر، تابعیت مرد در حین ازدواج را بر زن تحمیل نماید، سلب تابعیت زن ایرانی را پذیرفته است. در این حالت، تغییر تابعیت زنان ایران با اصل ۴۱ قانون اساسی مغایر بنظر می رسد، چرا که آزادی تغییر تابعیت محدود شده است. از طرف دیگر زنان بیگانه در صورت ازدواج با مردان ایرانی به تابعیت ایران در خواهند آمد که در اینجا تابعیت قطعی و حمایت سیاسی دولت ایران به کسانی که علاقمندی آنان به ایران مورد شناسایی قرار نگرفته و شرط لیاقت آنان مورد بررسی قرار نگرفته غیرمنطقی و مغایر با اصل ۴۲ قانون اساسی به نظر می رسد.
کلیه قوانین و مقررات کشور از جمله قوانین مدنی باید بگونه ای تدوین شوند که در جهت مسیر تقویت خانواده و پاسداری از قداست آن گام بردارند. در این راستا قانون مدنی ایران با قبول اصل وحدت تابعیت در خانواده، تمامی قواعد خود در این رابطه تنظیم نموده است. امروزه یکی از مسایل مهم حقوق بین الملل خصوصی، موضوع ازدواج زن و مرد تبعه کشورهای مختلف است. طبق نظریه رایج در بین علمای حقوق برای تقویت خانواده بعنوان اولین کانون بنیادی جامعه باید یک تابعیت بر روابط زوجین حاکم باشد و بهتر است که زن تابعیت شوهر را کسب نماید. حال با توجه به حضور ایرانیان بسیاری در خارج از کشور و حضور بیگانگان در ایران و امکان ازدواج اتباع ایران با اتباع بیگانه و بالعکس در ایران و در خارج از کشور این سوال مطرح می شود که آیا اصل وحدت تابعیت زوجین پذیرفته شده در حقوق ایران به صورت فعلی با دو اصل ۴۱ و ۴۲^[۱۰۸] قانون اساسی و تحولات جدید در زمینه حقوق زن هماهنگی دارد؟ یا اینکه نیاز است که مواردی از آن مورد بازنگری و اصلاح واقع شوند و اصل تعدد تابعیت مورد قبول قرار گیرد.
قانونگذار ایران در ماده ۹۸۷ قانون مدنی تحمیل تابعیت و سلب تابعیت زن ایرانی در اثر ازدواج را به رسمیت شناخته است ولیکن اجرای اصل وحدت تابعیت پیش بینی شده در قانون مدنی در شرایط فعلی به ویژه ازدواج تعداد کثیری از زنان ایرانی با مهاجران که اثرات منفی خود را نشان داده است مشکلات حقوقی بسیاری هم برای دولت و هم برای زوجین مواجه ساخته است. قانونگذار برای رفع مشکل تابعیت مضاعف، حاکمیت خود را محدود کرده و با صرف اعلام پذیرش دولت خارجی در مورد تحمیل تابعیت به زن ایرانی، تابعیت ایرانی را از او سلب نموده این در حالی است که با تدوین اصل ۴۱ قانون اساسی که تغییر تابعیت تحمیلی را در مورد ایرانیان مردود شناخته است.
بنابراین باید برای حمایت از این زنان با حفظ تابعیت ایرانی آنان بر اصل تعدد تابعیت بر خانواده تأکید نمود، مگر آنکه خود زن تمایل به تغییر تابعیت ایرانی خود باشد.
بند اول : بروز تابعیت مضاعف
احتمال بروز تابعیت مضاعف در صورتی است که قانون کشور زوج، تابعیت شوهر را به زن تحمیل نکند و زن از طریق «اقامتگاه» یا سیستم «خاک» تابعیت زوج را تحصیل نماید و همچنین زن ایرانی تابعیت خود را محفوظ دارد و بدین طریق زن شوهردار می تواند دارای تابعیت مضاعف شود.
اگر در این موارد اختلافی پیش آید حالت ذیل متصور است :
الف) تابعیت دولت متبوع قاضی
هرگاه فردی در زمان واحد تبعه دو (یا چند) دولت باشد و یکی از تابعیت های وی تابعیت دولت متبوع دادگاه باشد، قاضی باید این فرد را تابع دولت متبوع خود تلقی کرده و به تابعیت خارجی وی ترتیب اثر ندهد. مثلاً اگر در نتیجه تعارض بین بند دوم ماده ۹۷۶ و ماده ۹۸۸ قانون مدنی ایران و قانون خارجی، شخص در یک زمان تابعیت ایرانی و یک تابعیت دولت خارجی را داشته باشد قاضی ایرانی باید تابعیت خارجی وی را منتفی دانسته و آن فرد را تبعه ایرانی تلقی نماید و احوال شخصیه وی را تابع قانون ایرانی بداند. زیرا هر دولتی در تعیین اتباع خود استقلال و حاکمیت دارد.
مضافاً اینکه مقررات تابعیت ایران برای قاضی ایرانی امر حکمی محسوب می شوند در حالی که قوانین تابعیت خارجی در واقع امر موضوعی به شمار می آیند.
ب) تابعیت دولت دیگری غیر از دولت متبوع قاضی
در این فرض عقاید مختلفی اظهار شده است، گروه اول : تابعیتی را ترجیح داده اند که شخص ذی نفع انتخاب می کند. گروه دوم : تابعیت دولتی را ترجیح داده اند که قانون تابعیت آن بیشتر شبیه قانون تابعیت دولت متبوع قاضی است. گروه سوم : تابعیت جدید فرد را ترجیح می دهند. گروه چهارم : تابعیت سابق فرد را مقدم می شمارند.^[۱۰۹]
عقاید گروه سوم و چهارم قابل قبول نیست، زیرا این عقاید فقط در مورد تابعیت مضاعف بعد از تولد را در نظر گرفته اند و حال آنکه ممکن است، مسئله تابعیت مضاعف تولدی مطرح نباشد. عقیده گروه دوم نیز چندان منطقی نیست؛ زیرا سیستم تابعیت دولت متبوع قاضی که یک سیستم خاص است در خارج از قلمرو خود را لازم الاجرا می داند. در عقیده اول هم چون تابعیت به اختیار فرد واگذار می شود، صحیح نیست؛ زیرا فرد بیش از هر چیز منافع فردی خود را در نظر می گیرد و به مصالح سیاسی دولت ها توجهی ندارد. بنابراین در مورد تعارض دو یا چند تابعیت خارجی برای یک فرد باید تابعیتی را ترجیح داد که براساس علایق حقیقی و عملی استوار باشد، تابعیتی که براساس چنین علایقی استوار است به تابعیت عملی یا مؤثر معروف می باشد. برای تشخیص تابعیت عملی یا مؤثر، قاضی باید قراین و اوضاع و احوال را بررسی نموده و در نظر بگیرد که فرد در عمل به کدام دولت بیشتر تعلق وابستگی دارد از این رو قاضی، محل سکونت، نوع زبان، تابعیت هر شخص، گذرنامه ای که مورد استفاده قرار گرفته و همچنین انتخاب شخص را (البته به عنوان یکی از عوامل تابعیت عملی و نه بعنوان تنها عامل تعیین کننده) مورد توجه قرار می دهد. مفهوم تابعیت عملی ابتدا در رویه قضایی بین المللی پذیرفته شده و پس از آن در رویه قضایی بعضی از کشورها از جمله فرانسه مورد قبول واقع شده است.
بند دوم : تبعیت در احوال شخصیه از دولت متبوع شوهر
در صورت ازدواج زن ایرانی با مرد بیگانه و تحمیل تابعیت شوهر به زن، احوال شخصی زن، دیگر تابع قانون ملی ایران نخواهد بود و از آنجا که احوال شخصیه بیگانگان طبق ماده ۷ قانون مدنی تابع دولت متبوع آنان خواهد بود و زن ایرانی که تابعیت شوهر را تحصیل نموده در احوال شخصیه تابع قانون دولت متبوع شوهر خواهد بود.
بند سوم : محدودیت در تملک
اشخاصی که ترک تابعیت می نمایند و یا بر اثر ازدواج از تابعیت ایرانی خارج می شوند بیگانه محسوب
می شوند، از این رو نمی توانند مانند اتباع ایرانی محدودیتی در تملک املاک نداشته باشند. طبق تبصره ۲ ماده ۹۸۷ قانون مدنی: «زنهای ایرانی که بر اثر ازدواج تابعیت خارجی را تحصیل می کنند حق داشتن اموال غیر منقول جز آنچه که در موقع ازدواج دارا بوده اند، ندارند. این حق هم به وارث خارجی آنها منتقل
نمی شود^[۱۱۰] (مصوب ۱۳۱۳) بنابراین چنانچه زن مزبور بمیرد و ورثه او خارجی باشند دارایی غیرمنقول او در حدود قانون راجع به اموال غیرمنقول اتباع خارجه مصوب ۱۶/۳/۱۳۱۰ بفروش رفته و قیمت آن تأدیه
می گردید.
این تبصره در قانون مدنی مصوب ۱۳۱۳ بسیار سختگیرانه بود.^[۱۱۱] محرومیت پیش بینی شده این تبصره طبق قانون اصلاح قانون تابعیت مصوب ۱۳۶۱ اصلاح گردید. طبق تبصره ۲ ماده ۹۸۷ مصوب ۱۳۶۱ زنهای ایران که بر اثر ازدواج تابعیت خارجی را تحصیل می کنند حق داشتن اموال غیرمنقول را در صورتی که موجب سلطۀ اقتصادی خارجی گردد، ندارند. تشخیص این امر با کمیسیون متشکل از نمایندگان وزارتخانه های امور خارجه کشور و اطلاعات است.^[۱۱۲]
با توجه به این که مقررات تبصره ۲ ماده ۹۸۷ صرفاً جهت جلوگیری از تقلب نسبت به قانون و نیز جلوگیری از تملک غیرمستقیم اتباع بیگانه در ایران می باشد، اصلاح آن به نحو مذکور منطقی به نظر
می رسد.^[۱۱۳] ولی این اصلاح از این حیث قابل ایراد است که در آن نه تنها عبارت «سلطه اقتصادی» مبهم و نیازمند تفسیر است، بلکه تعیین مصادیق آن هم به همان نسبت دشوار می باشد.^[۱۱۴]
نکته ای که لازم به ذکر است، زنهای ایرانی که در اثر ازدواج تابعیت بیگانه را تحصیل کرده اند، اعم از این که قانون دولت متبوع شوهر این تابعیت را به آنها تحمیل کرده باشد، یا خود زن از حق انتخاب خود استفاده کرده باشد، مشمول ماده ۹۸۸ قانون مدنی و تبصره آن، در قسمت خروج ایرانیان که تابعیت خود را ترک نموده اند، شامل زنان مذکور نخواهد بود، این مطلب به تبصره ۲ اصلاحی ۸/۱۰/۶۱ ماده ۹۸۷ الحاق شده است.
بند چهارم : محرومیت از حقوق سیاسی
مشارکت و نقش بیگانگان در امور سیاسی کشور امری است استثنایی و اصل بر عدم حضور و نقش آنان در این امور است. زیرا حقوق سیاسی امتیازی است که براساس قانون برای اعضای جامعه به منظور شرکت در انتخابات و همه پرسی و مشارکت در ادارۀ امور کشور به عنوان حق انحصاری ایرانیان در نظر گرفته شده است. از این رو با ازدواج زن ایرانی با مرد بیگانه و تحمیل تابعیت شوهر، از تابعیت ایران خارج شده و دارای تابعیت بیگانه (تابعیت دولت متبوع شوهر) می باشد. بنابراین شخص بیگانه از حق شرکت در انتخابات و یا حقوق سیاسی محروم می باشد.
بند پنجم : عدم اشتغال در مشاغل حساس مملکتی
علاوه بر محرومیت بیگانگان از حقوق سیاسی، این افراد از استخدام در نهادهای دولتی نیز محروم هستند،^[۱۱۵] مگر در شرایط خاص و با اجازه قانونگذار. در بیشتر قوانین استخدامی شرط تابعیت ایران به عنوان یکی از شرایط اصلی استخدام در نظر گرفته شده است. برای مثال برابر ماده ۱۲ قانون تأسیس بورس اوراق بهادار، یکی از شرایط پذیرش اشخاص حقیقی به کارگزاری بورس، دارا بودن تابعیت ایران است. اینگونه زنان از این حقوق در کشور خویش محروم خواهند بود.
گفتار دوم : تابعیت فرزندان متولد از ازدواج زن ایرانی با مرد بیگانه
قاعده ی تعیین کننده ی تابعیت ایرانی فرزند در بند ۲ ماده ۹۷۶ قانون مدنی آمده، ماده مزبور بدین شرح است و با این عبارت شروع می شود. اشخاص ذیل تبعۀ ایران محسوب می شوند:
۱- کلیه ساکنین ایران به استثنایی اشخاصی که تبعیت خارجی آنها مسلم باشد. تبعیت خارجی کسانی مسلم است که مدارک تابعیت آنها مورد اعتراض دولت ایران نباشد.
۲- کسانی که پدر آنها ایرانی است، اعم از اینکه در ایران یا در خارجه متولد شده باشند.

صفت وموصوف امروز در زبان فارسی باهم مطابقت نمیکنند نه در افراد و جمع و نه در مذکر ومونث .صفت های بیانی در فارسی همیشه مفرد است ، اگرچه موصوفش جمع باشد مانند مردان بزرگ ، زنان دانا
۳-۱-۷پسوندهای صفت ساز
پسوندهای همانند سازی و تشبیه و رنگ :داین عناصر عبارتند از : گون ، گونه، وار ، وار ، وش مثال سلیمان وار ، فولادوند و..
پسوند صفت ساز آلودگی و دارندگی :این عناصر عبارتند از :گین و صورتها و گونه های آن یعنی (گن) و (آگین ) ، مثال : خشمگین ، شوخ گن و…
پسوند نگهبانی : این عنصر عبارتست از (بان ) و گونه های دیگر آن( وان ) مثال : نگهبان ، دربان ،….
پسوند فاعلی و حالت : این عناصر عبارتند از : گار ، گر ، ان و.. مانند پرستار ،کارگر، آموزگار ..
پسوند نسبت : این عناصر برنسبت و شغل و مذهب و ملیت واصل ونسب دلالت دارد عبارتند از : (ی، ینه ، گانه ، ان ، مثال : ایرانی ، سیمین ، بازرگان ، دو گانه ،
پسوند های صفت ساز دارندگی : این عناصر عبارتند از (ور ) ، ( مند) ( ومند ) ( ویه ) مانند (دانشور)( تنومند ) ( عیالوار )و…
پسوند های صفت ساز لیاقت : این عناصر عبارتند از وار ، وی مثال : شاهوار ، دیدنی
پسوندهای صفت ساز مفعولی : این عنصر ها عبارتند از : (ه) ، (ار ) ،( کشته ) (گرذفتار )و…
پسوندهای صفت ساز مکان : این عنصرها عبارتند از (سیر ) (سار ) مانند گرمسار ، گرمسیر و…
پیشوند صفت ساز :
در فارسی پیشوند اندکست . در این مبحث بدو پیشوند مهم صفت ساز یعنی (هم) و (نا ) میتوان اشاره کرد . (هم) برای اشتراک است و بیشتر برسر اسم میاید مانند : همسفر ، همراز و نا برای نفی است و برسر صفت و اسم هردو میاید مانند : (ناجوانمرد ) و ناکام .

۳-۱-۸صفت وگروههای وصفی عددی
صفت عدد ی یا عدد آن است که شماره یا ترتیب موصوف را تعیین کند مانند : دو روز ، سه کتاب ، روز دوم، سومین روز
صفت های عددی بردو قسم است ۱.عددی اصلی یا عدد اصلی ،۲.دیگر عددی ترتیبی یا عدد ترتیبی یا عدد وصفی که اولی برشماره و دومی برترتیب دلالت میکند .
۱.عدد اصلی برتعداد و شماره معدودی دلالت میکند : مانند (چهار کتاب ، (ده ماه ) .
در قدیم بجای بعضی از این عدد های مرکب بخصوص در شعر صورت های دیگری بکار می برده اند :مانند ؛ دوصد ، سه صد ؛
بزرگی سراسر بگفتار نیست دوصد گفته چون نیم کردار نیست (سعدی)
گزین کرد هم درزمان پهلوان ده و دو هزار از دلاور سران (اسدی )
همچنین در قدیم ره ، پی ، نوبت ، کرت ، و مانند آنها بمعنی (بار ) و (دفعه) نیز با اعداد اصلی گروه های قیدی شماره تشکیل میدادهاند :
هزار نوبت اگر خاطرم بشورانی از اینطرف که منم همچنان صفایی هست (سعدی )
خیز و گلگشت چمن کن که بمانست براه چشم نرگس که تو یک پی بخرامی بروی (امیر خسرو دهلوی)
۳-۱-۹عدد اصلی واسم
۱.صفت های عداد پیش از اسم میایند و از لحاظ شکل شبیه به اسمهای مضاعفی میگردند که بدون کسره یا حرف اضافه دیگر پیش از متمم خود قرار میگیرند ؛ دختر دایی ، پسر دایی ، همه جا .
۲. مثل اسم پیش از بعضی از آنها عدد میاید مانند سه هزار ، نهصد ،
۳. گاهی در قدیم معدود آنها پس از حرف اضافه میا مده است ودر این صورت بشبه مضاف و شبه مضاف الیه شبیه میشود :
دگر صد هزار از گهر دار تیغ زپیش و زپس خود همی تاخت میغ ( اسدی )
هزار اسب رود از فیسله گزید دو ره هزار از بره سر برید (اسدی )

1. 1. ۴.بعضی از عدد های اصلی مثل اسم ؛ نشانه جمع میگیرند وبرمقدار نامعینی دلالت میکند مانند : صدها زن ، دهها مرد ، هزاران کتاب ،

۵.عدد کسری که نوعی عدد اصلی است بیش از پیش به اسم نزدیک میشود بطوریکه آخر آن مثل اسم کسره میگیرد مانند:نصف روز ، چهار یک مال ، یک پنجم سرمایه
۳-۱-۱۰صفت و گروه وصفی مبهم:
صفت مبهم آنست که با ابهام توضیحی درباره موصوف بدهد : مانند :هرروز ، هیچ کتابی ، برسه قسمست : ۱. پرسشی مثل : کدام ۲. تعجبی متنند : عجب و چه ۳. صفت مبهم اصلی ؛ مثل : هر .
صفت و گروه وصفی مبهم اصلی : آنست که با ابهام و بدون پرسش و تعجب توضیحی در باره موصوف بدهد.
این عناصر علاوه برابهام برامور دیگری از قبیل چگونگی ، مقدار ، شماره ، اشاره ، هم دلالت میکند و بطور کلی میتوان آنها را بردو دسته تقسیم کرد یکی منفی دیگر مثبت .
منفها عبارتند از هیچگونه و هیچ ، مانند هیچ کتابی نخریدم ، هیچگونه خبری از او ندارم . هیچ نوع و هیچ قسم را هم میتوان از گروه های راهم میتوان از گروه های وصفی این طبقه شمرد .

1. 1. مثبتها که خود در این مورد بکار میرود :

الف ). برای وحدت مانند یک وفلان ؛ یک شبی ، فلان مرد
یکی گربه در خانه زال بود که برگشته ایام و بد حال بود
ب) برای شماره مقدار ؛ مانند : چند ،چندین ، اینهمه اینقدر ، چندان ، هرچه و…
مثال در عبارت : چند روز ، هر اندازه ، هر مقدار ، هر مقدار پول ، هرچه آدم بود ،

1. 1. برای شمول که خودم بردوم قسم است یکی آنکه برتوزیع دلالت میکند و آن تنها کلمه (هر ) است مانند : هر هفته ، هرده هفته ، هرشب

ث) برای کیفت مثل : یکنوع ، نوعی ، قسمی و مانند آنها ، اینها را هم اگر بخواهیم صفت و گروه وصفی بگیریم ، باید از صفات مبهم به حساب آوریم ؛ منتها این عناصر فقط برکیفیت دلالت میکنند ؛ مثال نوعی کتاب ، یکنوع لباس ، هر نوع کار ، هر قسم کاغذ
۳-۱-۱۱ صفت اشاره
صفت اشاره آنهایی هستند که با اشاره حسی موصوف را نشان میدهند و عبارتند از :